REVISTA DIGITAL
Ciencias Naturales
lunes, 13 de septiembre de 2010
viernes, 10 de septiembre de 2010
AREA DEL CONOCIMIENTO DE LENGUAS. FAMILIAS LEXICAS.
FAMILIAS LEXICAS.
Una familia léxica está formada por un grupo de palabras que tienen un lexema o raíz común. Por ejemplo, las palabras amor, amar, amable, amatorio, amante, etc. forman una familia léxica por tener todas ellas el mismo lexema am-. El lexema sobre el que se forman las familias léxicas puede ser el original latino o su evolución al castellano. Así del latín ferrum o de la castellana hierro surge la familia léxica que incluye palabras como ferrocarril, ferroviario, ferretería, herrero, herrumbre, etc.
A continuación aparece una lista de algunas palabras que forman la familia léxica de la palabra castellana piedra. Como verás, están formadas sobre los lexemas petr- o pedr-. Busca su significado en el diccionario y explica si tiene que ver con el significado original del lexema. Establece también la categoría gramatical a la que pertenece la palabra.
Apedreamiento pedregoso pedrera petrografía
Pedrisco petrología pedrusco pedrea
Pedregal empedrar pétreo
petrificar
Pedriza
Una familia léxica está formada por un grupo de palabras que tienen un lexema o raíz común. Por ejemplo, las palabras amor, amar, amable, amatorio, amante, etc. forman una familia léxica por tener todas ellas el mismo lexema am-. El lexema sobre el que se forman las familias léxicas puede ser el original latino o su evolución al castellano. Así del latín ferrum o de la castellana hierro surge la familia léxica que incluye palabras como ferrocarril, ferroviario, ferretería, herrero, herrumbre, etc.
A continuación aparece una lista de algunas palabras que forman la familia léxica de la palabra castellana piedra. Como verás, están formadas sobre los lexemas petr- o pedr-. Busca su significado en el diccionario y explica si tiene que ver con el significado original del lexema. Establece también la categoría gramatical a la que pertenece la palabra.
Apedreamiento pedregoso pedrera petrografía
Pedrisco petrología pedrusco pedrea
Pedregal empedrar pétreo
petrificar
Pedriza
ORALIDAD Y PLANIFICACION DEL DISCURSO.
ORALIDAD Y PLANIFICACION DEL DISCURSO.
El concepto de planificación discursiva se hace corresponder, tradicionalmente, con la lengua escrita. La lengua hablada es espontánea e instantánea mientras que la escritura planificada, no espontánea y está sujeta a revisión (Kress, 1979:70). Así también la lengua escrita, a diferencia de la lengua oral, presupone un proceso de elaboración previa. Si colocamos en paralelo dos continuos: lengua escrita y lengua oral y lengua planificada - lengua no planificada, se corresponderían de la manera siguiente:
escritura-------------------------------oralidad
planificada---------------------no planificada
ORALIDAD Y PLANIFICACION DISCURSIVA
En los extremos de lo escrito y de lo planificado se encontraría, por ejemplo, un artículo científico: se hacen múltiples revisiones, se cuida el contenido pero también el estilo. En el extremo de la oralidad y de lo no planificado tendríamos la conversación informal, por ejemplo una conversación en la cocina de nuestra casa. Pero todo eso es cierto sólo en alguna medida: en lo escrito también se da lo no planificado, o lo menos planificado: una lista de compras, una nota personal, una nota electrónica, podrían encontrarse en este extremo. Asimismo, lo oral puede planificarse hasta tal punto que se puede incluso calcular la entonación: pensemos por ejemplo en un discurso político en el parlamento, o en una oración fúnebre.
Entre las formas más naturales de la oralidad está la conversación, que se tiene también como una forma no elaborada. Sin embargo, si miramos un poco tanto en la tradición de este arte y en los estudios que se han hecho al respecto, la conversación no parece estar libre de normas. Eso nos lo dicen los antiguos léxicos de la conversación, donde se daba información sobre ciertos temas que podían ser tópico de las conversaciones elegantes, con una actualización sobre el conocimiento general de la época2. No todos los temas se tratan libremente en todas las sociedades en todas las conversaciones; existen restricciones en cuanto a los temas relacionados con la familia, el sexo y el dinero, por ejemplo.
Resulta muy complicado para hablantes de culturas diferentes saber conocer el manejo de los turnos conversacionales: saber cuándo deben entrar en la conversación. La impericia en este manejo puede convertirse en un motivo de ruptura de la conversación o de enojo entre los participantes. Es sabido que los judíos neoyorquinos manejan la interrupción como muestra de acuerdo (high involvement style), mientras que otros norte-americanos blancos esperan el término del turno del otro participante para comenzar a hablar (cf. Tannen, 1984). En Venezuela esto sería una marca dialectal: los andinos suelen los turnos conversacionales, mientras que los hablantes centrales interrumpen al interlocutor para manifestar lo que Tannen (1989) ha llamado "rapport": el acuerdo, la comunión, el buen éxito de la conversación.
Casalmiglia y Tusón (1999:28) opinan al respecto: "A pesar de que existe un pensamiento ampliamente difundido que considera que la lengua oral se adquiere de forma 'natural' y que la lengua escrita se aprende de forma 'artificial', hay que tener en cuenta que con ello se puede llegar a una extrapolación que establezca una dicotomía total entre lo que corresponde a la biología y lo que corresponde a la cultura".
No sabemos cuál de las formas del hablar es la más natural a la especie humana. Es interesante la discusión, de corte aristotélico, sobre este tema, porque no podemos perder de vista que el lenguaje es una institución creada por el hombre y es la esencia de su vida en la sociedad. De modo que, dicho esto, podemos discurrir sobre cuál es la forma primaria de comunicación: hay algunos que consideran la narración como la forma más natural, otros, la conversación. Barrera Linares considera la narrativa como una de las formas más naturales de la comunicación, en todo caso como "el más vinculado a la conformación del caudal cognoscitivo inherente al hombre" y la narratividad "el fenómeno lingüístico-cognoscitivo de mayor relevancia para la especie" (Barrera-Linares, 1995:11). Para Halliday (1990:46) la conversación es la "forma paradigmática de la oralidad".
La conversación no parece ser menos elaborada entre las formas de comunicación: el hecho mismo de implicar una alteridad sólo parece hacerla propia de etapas más avanzadas en la evolución del lenguaje infantil: el diálogo parece posterior al monólogo. Además, hay una serie de normas que tomar en cuenta para que una conversación sea exitosa: los turnos, tópicos de conversación, intensidad de la voz, y hasta el ritmo son apenas algunas de ellas. Por todo ello parece la conversación como un género más elaborado que la narración. La argumentación, otro género común al lenguaje cotidiano de los adultos es aún más complicado, pues implica también lo dialógico, sin que necesariamente deban estar dos personas frente a frente.
Una prueba de la elaboración y complejidad que pueden llegar a tener las conversaciones se encuentra en los manuales de cortesía. Carreño trata extensísimamente la conversación en su Manual de urbanidad y buenas maneras. Si bien el autor se centra en el tema de la cortesía toca, al hacerlo, asuntos relacionados con el lenguaje. Se considera por ejemplo la conversación como una forma de comunicación, pero también un instrumento constitutivo de la sociedad:"sin ella careceríamos del medio más pronto y eficaz de transmitir nuestras ideas, y de hacer más agradable y útil el trato con nuestros semejantes" (Carreño, 1999: 174). Su consideración abarca varios niveles del lenguaje - la fonética, el léxico, el estilo y la proxemia:
Nada hay que revele más claramente la educación de una persona, que su conversación: el tono y las inflexiones de la voz, la manera de pronunciar, la elección de los términos, el juego de la fisonomía, los movimientos del cuerpo, y todas las demás circunstancias físicas y morales que acompañan la enunciación de las ideas...(Carreño, 1999 :174).
Carreño comenta sobre la competencia del hablante en la conversación, en varios aspectos: En primer lugar, en la elección del léxico, el dominio de las emociones, la elección de palabras cultas, pero a la vez simples y no rebuscadas.. En segundo lugar, en la dinámica interpersonal, debiendo cuidarse por ejemplo de que ésta sea general cuando el grupo es pequeño, pero permitiéndose los diálogos cuando los grupos son grandes. El tema es uno de los problemas más reglamentados: los tópicos permitidos deben ser generales, pero excluyendo a lo que se refiere a la familia, a la persona, a las enfermedades, los conflictos, los negocios y materias profesionales; haciendo referencia a la coherencia en la conversación. La gesticulación y, lo que es más importante, la coherencia entre ésta y el sentido. También la narración y sus circunstancias le merecen la atención, los turnos y los períodos de habla, así como la atención hacia el hablante por parte de los escuchas.
Para Halliday, la lengua oral no es menos estructurada ni menos organizada que la escrita. Así llega a afirmar: "Contrariamente a lo que piensa mucha gente, la lengua hablada es en su totalidad, más compleja que la lengua escrita en su gramática y la conversación informal y espontánea es, gramaticalmente, la más compleja de todas (Halliday, 1985:47, mi traducción). Sin embargo, las razones de esa complejidad son diferentes. Si la escritura es estática y densa, la oralidad es dinámica e intrincada; el imbricamiento gramatical de la oralidad toma el sitio de la densidad léxica de la escritura (Halliday, 1989: 87)
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El concepto de planificación discursiva se hace corresponder, tradicionalmente, con la lengua escrita. La lengua hablada es espontánea e instantánea mientras que la escritura planificada, no espontánea y está sujeta a revisión (Kress, 1979:70). Así también la lengua escrita, a diferencia de la lengua oral, presupone un proceso de elaboración previa. Si colocamos en paralelo dos continuos: lengua escrita y lengua oral y lengua planificada - lengua no planificada, se corresponderían de la manera siguiente:
escritura-------------------------------oralidad
planificada---------------------no planificada
ORALIDAD Y PLANIFICACION DISCURSIVA
En los extremos de lo escrito y de lo planificado se encontraría, por ejemplo, un artículo científico: se hacen múltiples revisiones, se cuida el contenido pero también el estilo. En el extremo de la oralidad y de lo no planificado tendríamos la conversación informal, por ejemplo una conversación en la cocina de nuestra casa. Pero todo eso es cierto sólo en alguna medida: en lo escrito también se da lo no planificado, o lo menos planificado: una lista de compras, una nota personal, una nota electrónica, podrían encontrarse en este extremo. Asimismo, lo oral puede planificarse hasta tal punto que se puede incluso calcular la entonación: pensemos por ejemplo en un discurso político en el parlamento, o en una oración fúnebre.
Entre las formas más naturales de la oralidad está la conversación, que se tiene también como una forma no elaborada. Sin embargo, si miramos un poco tanto en la tradición de este arte y en los estudios que se han hecho al respecto, la conversación no parece estar libre de normas. Eso nos lo dicen los antiguos léxicos de la conversación, donde se daba información sobre ciertos temas que podían ser tópico de las conversaciones elegantes, con una actualización sobre el conocimiento general de la época2. No todos los temas se tratan libremente en todas las sociedades en todas las conversaciones; existen restricciones en cuanto a los temas relacionados con la familia, el sexo y el dinero, por ejemplo.
Resulta muy complicado para hablantes de culturas diferentes saber conocer el manejo de los turnos conversacionales: saber cuándo deben entrar en la conversación. La impericia en este manejo puede convertirse en un motivo de ruptura de la conversación o de enojo entre los participantes. Es sabido que los judíos neoyorquinos manejan la interrupción como muestra de acuerdo (high involvement style), mientras que otros norte-americanos blancos esperan el término del turno del otro participante para comenzar a hablar (cf. Tannen, 1984). En Venezuela esto sería una marca dialectal: los andinos suelen los turnos conversacionales, mientras que los hablantes centrales interrumpen al interlocutor para manifestar lo que Tannen (1989) ha llamado "rapport": el acuerdo, la comunión, el buen éxito de la conversación.
Casalmiglia y Tusón (1999:28) opinan al respecto: "A pesar de que existe un pensamiento ampliamente difundido que considera que la lengua oral se adquiere de forma 'natural' y que la lengua escrita se aprende de forma 'artificial', hay que tener en cuenta que con ello se puede llegar a una extrapolación que establezca una dicotomía total entre lo que corresponde a la biología y lo que corresponde a la cultura".
No sabemos cuál de las formas del hablar es la más natural a la especie humana. Es interesante la discusión, de corte aristotélico, sobre este tema, porque no podemos perder de vista que el lenguaje es una institución creada por el hombre y es la esencia de su vida en la sociedad. De modo que, dicho esto, podemos discurrir sobre cuál es la forma primaria de comunicación: hay algunos que consideran la narración como la forma más natural, otros, la conversación. Barrera Linares considera la narrativa como una de las formas más naturales de la comunicación, en todo caso como "el más vinculado a la conformación del caudal cognoscitivo inherente al hombre" y la narratividad "el fenómeno lingüístico-cognoscitivo de mayor relevancia para la especie" (Barrera-Linares, 1995:11). Para Halliday (1990:46) la conversación es la "forma paradigmática de la oralidad".
La conversación no parece ser menos elaborada entre las formas de comunicación: el hecho mismo de implicar una alteridad sólo parece hacerla propia de etapas más avanzadas en la evolución del lenguaje infantil: el diálogo parece posterior al monólogo. Además, hay una serie de normas que tomar en cuenta para que una conversación sea exitosa: los turnos, tópicos de conversación, intensidad de la voz, y hasta el ritmo son apenas algunas de ellas. Por todo ello parece la conversación como un género más elaborado que la narración. La argumentación, otro género común al lenguaje cotidiano de los adultos es aún más complicado, pues implica también lo dialógico, sin que necesariamente deban estar dos personas frente a frente.
Una prueba de la elaboración y complejidad que pueden llegar a tener las conversaciones se encuentra en los manuales de cortesía. Carreño trata extensísimamente la conversación en su Manual de urbanidad y buenas maneras. Si bien el autor se centra en el tema de la cortesía toca, al hacerlo, asuntos relacionados con el lenguaje. Se considera por ejemplo la conversación como una forma de comunicación, pero también un instrumento constitutivo de la sociedad:"sin ella careceríamos del medio más pronto y eficaz de transmitir nuestras ideas, y de hacer más agradable y útil el trato con nuestros semejantes" (Carreño, 1999: 174). Su consideración abarca varios niveles del lenguaje - la fonética, el léxico, el estilo y la proxemia:
Nada hay que revele más claramente la educación de una persona, que su conversación: el tono y las inflexiones de la voz, la manera de pronunciar, la elección de los términos, el juego de la fisonomía, los movimientos del cuerpo, y todas las demás circunstancias físicas y morales que acompañan la enunciación de las ideas...(Carreño, 1999 :174).
Carreño comenta sobre la competencia del hablante en la conversación, en varios aspectos: En primer lugar, en la elección del léxico, el dominio de las emociones, la elección de palabras cultas, pero a la vez simples y no rebuscadas.. En segundo lugar, en la dinámica interpersonal, debiendo cuidarse por ejemplo de que ésta sea general cuando el grupo es pequeño, pero permitiéndose los diálogos cuando los grupos son grandes. El tema es uno de los problemas más reglamentados: los tópicos permitidos deben ser generales, pero excluyendo a lo que se refiere a la familia, a la persona, a las enfermedades, los conflictos, los negocios y materias profesionales; haciendo referencia a la coherencia en la conversación. La gesticulación y, lo que es más importante, la coherencia entre ésta y el sentido. También la narración y sus circunstancias le merecen la atención, los turnos y los períodos de habla, así como la atención hacia el hablante por parte de los escuchas.
Para Halliday, la lengua oral no es menos estructurada ni menos organizada que la escrita. Así llega a afirmar: "Contrariamente a lo que piensa mucha gente, la lengua hablada es en su totalidad, más compleja que la lengua escrita en su gramática y la conversación informal y espontánea es, gramaticalmente, la más compleja de todas (Halliday, 1985:47, mi traducción). Sin embargo, las razones de esa complejidad son diferentes. Si la escritura es estática y densa, la oralidad es dinámica e intrincada; el imbricamiento gramatical de la oralidad toma el sitio de la densidad léxica de la escritura (Halliday, 1989: 87)
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¿QUE OCURRE AL COCINAR LOS ALIMENTOS?
¿QUE OCURRE AL COCINAR LOS ALIMENTOS?
¿COMO SE FORMA LA ACRILAMINA?
¿COMO SE FORMA LA ACRILAMINA?
Hace miles de años que nos servimos del calor para cocinar los alimentos. Sin embargo, además de conseguir el sabor, el aroma y el color deseados, el proceso de calentamiento de los alimentos puede conllevar la formación de sustancias menos recomendables. Una de estas sustancias que ha despertado un gran interés entre los científicos y los medios de comunicación en los últimos años es la acrilamida.
El descubrimiento de la acrilamida en los alimentos.
Al principio, la acrilamida sólo se conocía por su uso en procesos industriales como la fabricación de plásticos, colas, papel y cosméticos. La exposición fortuita de los trabajadores de estas industrias a niveles elevados de acrilamida llevó a la identificación de esta sustancia como una neurotoxina. Esto significa que, en dosis elevadas, la acrilamida puede dañar el tejido nervioso. En animales, se sabe que la exposición a dosis altas de acrilamida produce cáncer y afecta a la reproducción.
En 2002, investigadores de la Universidad de Estocolmo (Suecia) realizaron un descubrimiento sorprendente: la formación de acrilamida en los alimentos. Desde entonces se ha encontrado esta sustancia en una amplia variedad de alimentos procesados a temperaturas elevadas. La acrilamida puede formarse en algunos alimentos durante el proceso de calentamiento, cuando se alcanzan temperaturas de 120°C o más al freír, tostar o asar. Por ejemplo, inicialmente se descubrió que las patatas fritas caseras y empaquetadas (o chips), las galletas dulces y saladas, el pan tostado, los cereales de desayuno, las patatas asadas, ciertos productos de confitería y el café la contenían. Las investigaciones posteriores también han hallado acrilamida en las frutas deshidratadas, las verduras asadas, las aceitunas negras y en algunos frutos secos tostados.
¿COMO SE FORMA LA ACRILAMINA EN LOS ALIMENTOS?
La acrilamida se forma como resultado de lo que se conoce como la reacción de Maillard, que es una reacción química entre un aminoácido (componente básico de las proteínas) y un azúcar simple como la glucosa, la fructosa o la lactosa.
El calor es necesario para iniciar dicha reacción, que produce toda una serie de cambios químicos cuyo resultado es la “caramelización” del alimento y la formación de una serie de compuestos de aroma y sabor. Estos compuestos combinados son los que proporcionan la apariencia y el sabor característicos de los alimentos cocinados. Uno de los ejemplos más típicos de la reacción de Maillard es el aspecto dorado que adquiere el pan blanco al tostarlo.
El proceso de formación de la acrilamida en sí sólo se conoce parcialmente, ya que la reacción de Maillard es una de las reacciones químicas más complicadas que se producen en los alimentos. Sin embargo, su formación parece depender del tipo de alimento, la temperatura y el tiempo que se tarda en cocinarlo. En general, el nivel de acrilamida de los alimentos que contienen almidón, como el pan o las patatas, aumenta cuando se cocinan a temperaturas altas y durante un período largo de tiempo.
Otras investigaciones han mostrado que, además del tiempo y la temperatura a la que se cocinan los alimentos, la presencia de un aminoácido conocido como asparagina es otro factor determinante en la formación de acrilamida. Este aminoácido en concreto tiene una estructura química muy parecida a la de la acrilamida, lo que sugiere que podría transformarse en esta sustancia durante la reacción de Maillard.
¿CUALES SON LOS NIVELES DE ACRILAMINA HALLADOS EN LOS ALIMENTOS?
En general los científicos coinciden en que los alimentos con un mayor contenido de acrilamida son los alimentos fritos u horneados, como los pasteles, las patatas o el pan. El Comité Mixto de Expertos en Aditivos Alimentarios (JECFA, por sus siglas en inglés) informa que el alimento que más contribuye al consumo total de acrilamida en la mayoría de los países son las patatas fritas (16-30%), las patatas fritas de bolsa (chips) (6-46%), el café (13-39%), los productos de pastelería y las galletas dulces (10-20%), así como el pan y la bollería (10-30%).2 Otros alimentos contribuyen menos del 10% del total. El consumo de acrilamida dentro de la UE varía entre los 0,3 y 1,4 microgramos por kilogramo de peso corporal al día, y la contribución de los diferentes tipos de alimentos varía dependiendo de la dieta nacional.3
Hasta ahora no se ha encontrado acrilamida en alimentos cocidos, escalfados o cocinados al vapor. Esto podría deberse a que la temperatura máxima empleada en estas técnicas no supera los 100°C y a la ausencia de caramelización.
¿ES LA ACRILAMINA PERJUDICIAL PARA LA SALUD?
Poco después del estudio sueco, el antiguo Comité científico sobre la alimentación humana (SCF, por sus siglas en inglés) publicó su opinión sobre la posible amenaza para la salud que representaba la presencia de acrilamida en los alimentos.4 La Organización Mundial de la Salud (OMS) afirma que: “la acrilamida pertenece a un grupo de sustancias químicas que no parece tengan un umbral claramente identificable de sus efectos; es decir, que concentraciones muy reducidas conllevarían un riesgo muy reducido, pero no la ausencia de este”.
En 2005, el Panel de la Autoridad Europea de Seguridad Alimentaria (AESA) sobre sustancias contaminantes apoyó las conclusiones del informe del JECFA de que debían tomarse medidas para reducir la exposición a esta sustancia.2,6
Con el objetivo de conocer mejor el riesgo derivado de cocinar de los alimentos a temperaturas altas, la Comisión Europea financió el proyecto HEATOX (Sustancias tóxicas generadas al calentar los alimentos: identificación, caracterización y minimización del riesgo).3 Su objetivo era identificar, caracterizar y minimizar el riesgo que suponen los compuestos adversos producidos durante el proceso de cocinado de los alimentos. En particular, se concentró en la acrilamida y, en 2007, se publicaron los cuatro principales descubrimientos, basados en experimentos realizados en laboratorio: 1) la presencia de acrilamida en los alimentos puede ser un factor de riesgo para el cáncer; 2) se puede reducir el nivel de acrilamida presente en los alimentos, pero no erradicarlo totalmente; 3) contamos con métodos analíticos para detectar la presencia de acrilamida en los alimentos; y 4) cocinar los alimentos puede producir otros compuestos importantes para la salud.
¿QUE MEDIDAS SE ESTAN ADOPTANDO PARA REDUCIR EL NIVEL DE ACRILAMINA PRESENTE EN LOS ALIMENTOS?
Los fabricantes de productos alimentarios han tomado medidas para reducir la formación de acrilamida en alimentos como el pan tostado, las galletas y otros productos horneados, y las patatas fritas, reorientando el enfoque del control de calidad y cambiando las recetas y los procesos de cocinado. Sin embargo, es importante resaltar que tales procesos no pueden modificar un elemento importante, cuyo impacto en el contenido de los precursores de la acrilamida en la materia prima agrícola es significativo: el de los productos estacionales o de temporada.
La Asociación Europea de la Industria y Comercio de Alimentos y Bebidas (en inglés, CIAA) ha publicado una “Herramienta contra la acrilamida” que recoge los pasos a seguir tanto por los fabricantes de alimentos como por los consumidores para reducir el nivel de acrilamida en los alimentos.7 También se han considerado e incluido en la medida de lo posible los descubrimientos del proyecto HEATOX en la actualización de este documento.
Actualmente, las investigaciones se centran en la posibilidad de reducir el nivel de acrilamida presente en los alimentos bloqueando la reacción que se produce durante el cocinado, mediante la biotecnología y la adaptación de las técnicas de cultivo actuales. Así, por ejemplo, al aumentar el nivel de sulfato en la tierra y reducir el de nitrógeno, se ha observado una reducción del nivel de acrilamida en algunas cosechas. Es más, mediante la modificación genética se ha conseguido una variedad de patata totalmente nueva que contiene un nivel de azúcar inferior al de la patata convencional.8 Por otro lado, disminuyendo el nivel de azúcares reductores (como la glucosa) presentes en las patatas, es posible reducir, al mismo tiempo, la concentración de acrilamida, ya que este tipo de azúcares son un componente clave de la reacción de Maillard, durante la que se forman estos compuestos negativos. De forma similar, se trabaja con los genes de la planta responsables del control de la formación de asparagina. Puesto que la asparagina es el otro componente clave de la formación de acrilamida, si se reduce su nivel es muy probable que disminuya la formación de acrilamida durante la reacción de Maillard.
VENTAJAS DERIVADAS DE COCINAR LOS ALIMENTOS.
Por regla general, cocinar los alimentos tiene numerosas ventajas que no debemos olvidar. Además de mejorar la palatabilidad y hacer más apetitosos los alimentos (aspecto, sabor, olor), reduce el riesgo de intoxicación. Igualmente, el proceso de cocinado hace que nuestro organismo asimile mejor muchos nutrientes esenciales.
¿QUE PODEMOS HACER?
Mientras las investigaciones siguen identificando modos de reducir la formación de acrilamida al calentar algunos alimentos, los consumidores deberían evitar cocinar demasiado tales alimentos (para evitar el exceso de caramelización). Seguir las instrucciones indicadas en los envases de alimentos y materiales de cocina son medidas útiles. Además, sería aconsejable que los consumidores cambiaran su manera de cocinar, cociendo más con agua o al vapor y empleando otros métodos similares que ayuden a reducir al mínimo la formación de acrilamida. Como algunos de los productos con un alto nivel de acrilamida también son muy energéticos, deberían consumirse con moderación como parte de una dieta sana y equilibrada.
REFERENCIAS.
1. Tareke E, Rydberg P, Karlsson P, Eriksson S, Törnqvist M. (2002) Analysis of acrylamide, a carcinogen formed in heated foodstuffs. Journal of Agricultural and Food Chemistry. 50(17):4998-5006. doi: 10.1021/jf020302f S0021-8561(02)00302-3
2. JECFA Report TRS 930-JECFA 64/8.
3. The HEATOX Project, Final Project Leaflet.
4. Scientific Committee on Food (2002) Opinion of the Scientific Committee on Food on new findings regarding the presence of acrylamide in food.
5. World Health Organisation (WHO). Food Safety section: Frequently asked questions - acrylamide in food.
6. European Food Safety Authority, Key Topics section: Acrylamide in food.
7. The CIAA Acrylamide ‘Toolbox’.
8. Rommens CM, Ye J, Richael C, Swords K. (2006) Improving Potato Storage and Processing Characteristics through All-Native DNA Transformation. Journal of Agricultural and Food Chemistry 54(26):9882-9887. doi: 10.1021/jf062477l S0021-8561(06)02477-0
jueves, 9 de septiembre de 2010
TEXTO EXPOSITIVO. CARACTERISTICAS, FUNCIONES. CONECTORES LOGICOS, PAUTAS DIDACTICAS.
TEXTO EXPOSITIVO.
Este tipo de texto es conocido como informativo en el ámbito escolar. La función primordial es la de transmitir información pero no se limita simplemente a proporcionar datos sino que además agrega explicaciones, describe con ejemplos y analogías.
Está presente en:
• Todas las ciencias, tanto en las físico-matemáticas y las biológicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenómenos característicos de cada uno de sus dominios.
• En las asignaturas del área físico-matemática la forma característica que adopta la explicación es la demostración.
El contacto con esta clase de textos es entonces constante en la escuela desde Nivel Inicial hasta el final de la escolaridad pero a pesar de ello, los alumnos demuestran serias dificultades para comprenderlos.
LAS CARACTERISTICAS PRINCIPALES DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS SON:
• predominan las oraciones enunciativas
• se utiliza la tercera persona • los verbos de las ideas principales se conjugan en Modo Indicativo
• el registro es formal • se emplean gran cantidad de términos técnicos o científicos
• no se utilizan expresiones subjetivas.
FUNCIONES DE UN TEXTO EXPOSITIVO:
a.- es informativo, porque presenta datos o información sobre hechos, fechas, personajes, teorías, etc.;
b.- es explicativo, porque la información que brinda incorpora especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos que aporta;
c.- es directivo, porque funciona como guía de la lectura, presentando claves explícitas (introducciones, títulos, subtítulos, resúmenes) a lo largo del texto. Estas claves permiten diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son.
¿Cómo se organiza la información en un texto expositivo?
La información en este tipo de textos no se presenta siempre del mismo modo sino que observaremos distintas formas de organización discursiva, a saber:
1) Descripción: consiste en la agrupación de ideas por mera asociación,
2) Seriación: presenta componentes organizativos referidos a un determinado orden o gradación
3) Causalidad: expone las razones o fundamentos por lo cuales se produce la sucesión de ideas
4) Problema – solución: presenta primero una incógnita, luego datos pertinentes y finalmente brinda posibles soluciones
5) Comparación u oposición: presenta semejanzas o diferencias entre elementos diversos.
En todo texto expositivo es fundamental la presencia de los conectores lógicos. Este tipo de conectores indican la organización estructura del texto. ¿Cuáles son los más frecuentes?
• Para la seriación además, después, también, asimismo, por añadidura, . primero, el que sigue, etc
• Para la causalidad entonces, por lo tanto, por eso, por consiguiente, así que, porque, con el fin de, etc.
• Para estructura problema/ solución del mismo modo, similarmente, semejante a, etc. Pero, a pesar de, sin embargo, al contrario, por otra parte, si bien, etc.
ALGUNAS PAUTAS DIDACTICAS.
El objetivo de la lectura de un texto expositivo es ampliar los conocimientos que se tienen sobre un tema, por lo que la lectura debe ser lenta y reflexiva. Recomendamos volver sobre cada párrafo, interrogarse sobre lo que se lee y establecer relaciones con los conocimientos previos que poseamos.
Acostumbremos a nuestros alumnos a seguir los siguientes pasos:
1. leer con detenimiento cada párrafo
2. reconocer las ideas principales de cada párrafo (se pueden señalar en el texto y realizar acotaciones marginales que sinteticen la idea de ese párrafo)
3. conectar las ideas entre sí permitiendo de este modo la progresión temática
4. organizar jerárquicamente las ideas
5. reconocer la trama que conecta las ideas principales entre sí
6. identificar el tema del texto
Desarrollaremos estrategias de comprensión lectora diversas de acuerdo al tipo de texto que abordamos. En el caso del texto expositivo podemos reorganizar la información por medio de cuadros sinópticos, mapas conceptuales líneas de tiempo, de acuerdo a la trama que tenga el texto expositivo.
Los textos expositivos de trama narrativa suelen desarrollar procesos históricos o procesos naturales. Para estos textos es apropiado desarrollar una línea de tiempo o un esquema que grafique una secuencia de pasos.
Los textos expositivos con trama descriptiva son aquellos textos clasificatorios, que organizan la información en clases y subclases. Este tipo de trama es muy común en la escuela.
Podemos trabajar con nuestros alumnos con la definición de un diccionario y solicitarles que realicen un mapa semántico que grafique la información del siguiente texto. Por ejemplo, a continuación citamos una definición de molusco que es un texto expositivo con trama descriptiva
Molusco (del lat. Molluscus, blando) Zool. Tipo o filium animal con aprox. 120.000 especies, perteneciente a los deteróstomos. Los moluscos tienen piel blanda y sin protección, con frecuencia recubierta por la secreción del pliegue del manto, la concha. Han desarrollado una forma especial la parte inferior del cuerpo, denominada pie, lo que permite que se desplacen arrastrándose. Se divide en dos subtipos. Los anfineuros son más primitivos. Exclusivamente marinos, están provistos de dos pares de cordones nerviosos, que atraviesan el cuerpo y forman una especie de sistema nervioso en escalera triple por medio de cordones conectivos. Las clases solenogastros, con 140 especies, y placóforos, con más de 1.000 especies, y placóforos, con más de 1.000 especies, pertenecen a este grupo. El segundo subtipo, conchíferos, comprende aquellos moluscos provistos de verdaderas conchas continuas. En él se distinguen cuatro clases: los gasterópodos, con aprox. 85.0000 especies, los escafópodos, con aprox. 300 especies; los bivalvos, con aprox. 25.000 especies y los cefalópodos, con aprox. 8.500 especies.(Tomado de Enciclopedia Clarín, Tomo 17. Bs. As. 1999)
Podemos pedirles también que seleccionen un texto expositivo con trama narrativa y realicen una línea de tiempo que grafique la información del mismo.
© Copyright 2006 by Mar�a Elena Camba, all text above this notice (NOT
Este tipo de texto es conocido como informativo en el ámbito escolar. La función primordial es la de transmitir información pero no se limita simplemente a proporcionar datos sino que además agrega explicaciones, describe con ejemplos y analogías.
Está presente en:
• Todas las ciencias, tanto en las físico-matemáticas y las biológicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenómenos característicos de cada uno de sus dominios.
• En las asignaturas del área físico-matemática la forma característica que adopta la explicación es la demostración.
El contacto con esta clase de textos es entonces constante en la escuela desde Nivel Inicial hasta el final de la escolaridad pero a pesar de ello, los alumnos demuestran serias dificultades para comprenderlos.
LAS CARACTERISTICAS PRINCIPALES DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS SON:
• predominan las oraciones enunciativas
• se utiliza la tercera persona • los verbos de las ideas principales se conjugan en Modo Indicativo
• el registro es formal • se emplean gran cantidad de términos técnicos o científicos
• no se utilizan expresiones subjetivas.
FUNCIONES DE UN TEXTO EXPOSITIVO:
a.- es informativo, porque presenta datos o información sobre hechos, fechas, personajes, teorías, etc.;
b.- es explicativo, porque la información que brinda incorpora especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos que aporta;
c.- es directivo, porque funciona como guía de la lectura, presentando claves explícitas (introducciones, títulos, subtítulos, resúmenes) a lo largo del texto. Estas claves permiten diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son.
¿Cómo se organiza la información en un texto expositivo?
La información en este tipo de textos no se presenta siempre del mismo modo sino que observaremos distintas formas de organización discursiva, a saber:
1) Descripción: consiste en la agrupación de ideas por mera asociación,
2) Seriación: presenta componentes organizativos referidos a un determinado orden o gradación
3) Causalidad: expone las razones o fundamentos por lo cuales se produce la sucesión de ideas
4) Problema – solución: presenta primero una incógnita, luego datos pertinentes y finalmente brinda posibles soluciones
5) Comparación u oposición: presenta semejanzas o diferencias entre elementos diversos.
En todo texto expositivo es fundamental la presencia de los conectores lógicos. Este tipo de conectores indican la organización estructura del texto. ¿Cuáles son los más frecuentes?
• Para la seriación además, después, también, asimismo, por añadidura, . primero, el que sigue, etc
• Para la causalidad entonces, por lo tanto, por eso, por consiguiente, así que, porque, con el fin de, etc.
• Para estructura problema/ solución del mismo modo, similarmente, semejante a, etc. Pero, a pesar de, sin embargo, al contrario, por otra parte, si bien, etc.
ALGUNAS PAUTAS DIDACTICAS.
El objetivo de la lectura de un texto expositivo es ampliar los conocimientos que se tienen sobre un tema, por lo que la lectura debe ser lenta y reflexiva. Recomendamos volver sobre cada párrafo, interrogarse sobre lo que se lee y establecer relaciones con los conocimientos previos que poseamos.
Acostumbremos a nuestros alumnos a seguir los siguientes pasos:
1. leer con detenimiento cada párrafo
2. reconocer las ideas principales de cada párrafo (se pueden señalar en el texto y realizar acotaciones marginales que sinteticen la idea de ese párrafo)
3. conectar las ideas entre sí permitiendo de este modo la progresión temática
4. organizar jerárquicamente las ideas
5. reconocer la trama que conecta las ideas principales entre sí
6. identificar el tema del texto
Desarrollaremos estrategias de comprensión lectora diversas de acuerdo al tipo de texto que abordamos. En el caso del texto expositivo podemos reorganizar la información por medio de cuadros sinópticos, mapas conceptuales líneas de tiempo, de acuerdo a la trama que tenga el texto expositivo.
Los textos expositivos de trama narrativa suelen desarrollar procesos históricos o procesos naturales. Para estos textos es apropiado desarrollar una línea de tiempo o un esquema que grafique una secuencia de pasos.
Los textos expositivos con trama descriptiva son aquellos textos clasificatorios, que organizan la información en clases y subclases. Este tipo de trama es muy común en la escuela.
Podemos trabajar con nuestros alumnos con la definición de un diccionario y solicitarles que realicen un mapa semántico que grafique la información del siguiente texto. Por ejemplo, a continuación citamos una definición de molusco que es un texto expositivo con trama descriptiva
Molusco (del lat. Molluscus, blando) Zool. Tipo o filium animal con aprox. 120.000 especies, perteneciente a los deteróstomos. Los moluscos tienen piel blanda y sin protección, con frecuencia recubierta por la secreción del pliegue del manto, la concha. Han desarrollado una forma especial la parte inferior del cuerpo, denominada pie, lo que permite que se desplacen arrastrándose. Se divide en dos subtipos. Los anfineuros son más primitivos. Exclusivamente marinos, están provistos de dos pares de cordones nerviosos, que atraviesan el cuerpo y forman una especie de sistema nervioso en escalera triple por medio de cordones conectivos. Las clases solenogastros, con 140 especies, y placóforos, con más de 1.000 especies, y placóforos, con más de 1.000 especies, pertenecen a este grupo. El segundo subtipo, conchíferos, comprende aquellos moluscos provistos de verdaderas conchas continuas. En él se distinguen cuatro clases: los gasterópodos, con aprox. 85.0000 especies, los escafópodos, con aprox. 300 especies; los bivalvos, con aprox. 25.000 especies y los cefalópodos, con aprox. 8.500 especies.(Tomado de Enciclopedia Clarín, Tomo 17. Bs. As. 1999)
Podemos pedirles también que seleccionen un texto expositivo con trama narrativa y realicen una línea de tiempo que grafique la información del mismo.
© Copyright 2006 by Mar�a Elena Camba, all text above this notice (NOT
ESCRITURA DE UN INSTRUCTIVO DE JUEGO A PARTIR DE LA REFLEXION SOBRE LAS CADENAS LEXICAS.
FUNDAMENTACION DE LA PROPUESTA DIDACTICA: “ESCRITURA DE UN INSTRUCTIVO DE JUEGO A PARTIR DE LA REFLEXION SOBRE LAS CADENAS LEXICAS".
Las cadenas léxicas en la escritura de los textos que explican es un contenido propuesto para la clase de cinco años, presente en el actual Programa de Educación Inicial y Primaria (2008). A continuación realizaremos una fundamentación para abordar su enseñanza y aprendizaje en el aula.
1- LAS CADENAS LEXICAS Y LA COHESION TEXTUAL.
En primer lugar definiremos qué es una cadena léxica y para ello vamos a recordar otro concepto fundamental: la cohesión textual.
“La cohesión es la propiedad textual que supone que las oraciones están vinculadas y conectadas entre ellas por elementos concretos que permiten acceder al sentido del texto, porque un texto no es una suma de oraciones sino el producto de las relaciones que se establecen entre ellas”. (1)
Para que un texto tenga cohesión contamos con diferentes procedimientos lingüísticos. Uno de ellos es a través del vocabulario o léxico: las palabras que se emplean y las relaciones entre ellas.
Halliday & Hassan (1976) estudiaron el concepto de cohesión léxica, de fundamental importancia para la organización del texto. Estos estudios fueron reafirmados por Hoey (1991), para quien las unidades léxicas especializadas pueden ser consideradas como un elemento de cohesión.
Entendemos a las unidades léxicas especializadas como “una clase un tanto especial de potenciales elementos cohesivos dentro de un texto especializado”. (2)
Existen diferentes procedimientos cohesivos textuales a través del léxico:
- las repeticiones: repetición de palabras. Por ejemplo: niños, niños.
- la sinonimia: utilización de expresiones equivalentes, palabras o frases de igual o parecido significado (sinónimos). Por ejemplo: herencia, legado.
- la antonimia: palabras que pueden conectarse porque presentan significados opuestos, existiendo entre ellas una relación de oposición (antónimos). Por ejemplo: frío, cálido.
- los campos semánticos: palabras relacionadas por su afinidad temática, expresiones que pertenecen al mismo tema o campo semántico. Por ejemplo, para el campo semántico “Genética” podríamos pensar en las siguientes palabras: gen, ADN, cromosoma, información genética, etc.
- las cadenas léxicas: palabras que responden al mismo campo de conocimiento y otras que se puede asociar directamente con el tema del texto. Por ejemplo: jugador, juego, cartas, fichas, tablero, ganador, etc.
- las enumeraciones: enumeración de objetos u otros con un rasgo en común. Por ejemplo: cuchara, tenedor, cuchillo, etc.
La cadena léxica es un procedimiento específico que le otorga cohesión al texto:
“procedimiento (…) que otorga al texto la pertenencia a una esfera de saber específico y que guía la comprensión lectora de los receptores. Se trata de palabras o construcciones que “llevan” al lector hacia un tema común.”
Otro ejemplo de cadena léxica sería: calidad de vida, portador sano, epidemia, síntomas, prevención, enfermedad, virus, infección, contagio.
2- LAS CARACTERISTICAS DE LOS TEXTOS QUE EXPLICAN.
Para Ana María Borzone de Manrique (2001:7) el desarrollo discursivo en el niño y la niña implica reconocer que los textos escritos deben:
- ser explícitos,
- tener un vocabulario preciso,
- presentar sus ideas relacionadas, jerarquizadas y cohesionadas (esto implica el uso de conectores y de mecanismos de subordinación y de nominalización).
Marta Marín (2008:188), por otra parte, entiende que el texto que explica siempre responde a un interrogante o problematización del saber. En sus palabras:
“…la explicación consiste en un desarrollo, un despliegue (explicare, en latín significa “plegar hacia fuera”, es decir, des-plegar) de un conocimiento que se supone que el lector u oyente no tiene. Esta es una característica de la situación comunicativa de este modo de discurso: la asimetría entre el que lo produce y el que lo recibe: el experto explica a un lego. Es decir que se trata de un modo de discurso que vehiculiza la intencionalidad de hacer comprender y por eso, es muy frecuente que ese despliegue de saber tome la forma de razonamiento.”
OTRO PUNTO CENTRAL DE ANALISIS ES LA RELACION EXISTENTE ENTRE LAS CADENAS LEXICAS Y LOS TEXTOS QUE EXPLICAN.
Los instructivos y las recetas son dos ejemplos de textos que explican. Se caracterizan porque su contenido indica los procedimientos necesarios para realizar algún tipo de tarea.
Las cadenas léxicas adquieren relevancia en la comprensión y producción del texto que explica debido a que una de sus principales características es la presencia de léxico preciso.
CARACTERISTICAS DEL INSTRUCTIVO DE JUEGO.
3- Identificación y reflexión a partir de las cadenas léxicas en los textos que explican.
En el marco de una concepción de escritura como una práctica recursiva dotada de sentido, proponemos una secuencia de actividades en las que los niños y las niñas podrán identificar y reflexionar sobre las cadenas léxicas.
Siguiendo los aportes de Marta Marín (2008:196) nos centraremos en el reconocimiento de los “rasgos estructurales” del texto:
INSTRUCTIVO DE JUEGO
Intención: explicar
Tipo de texto: instructivo de juego
Recursos de organización del texto:
- Organización bastante fija por pasos ordenados de acciones con la posibilidad de incluir un segmento textual a la enumeración de los materiales necesarios.
Recursos gramaticales:
- Tiempos verbales característicos: uso del verbo en modo imperativo (“Juegue…”) o infinitivo del verbo (“Jugar…”).
Recursos léxicos:
- Léxico preciso. Se observa precisión en los datos y en las acciones.
- Frecuencia de indicadores gráficos (formatos específicos) y marcadores discursivos que señalan enumeración y ordenamiento de los pasos (en primer lugar, primero, segundo, por último, etcétera). Numerales de distintas clases: ordinales (primero, segundo, etc.); cardinales (dos cucharadas de…); etc.
Producción. En este sentido, la reflexión a partir de las cadenas léxicas cobra relevancia en diferentes momentos del proceso de escritura.
Recordamos a través del siguiente cuadro los momentos esenciales del proceso de composición del escrito.
PROCESO.
Concretamente se propone:
- la identificación de una cadena léxica en la situación de lectura de texto modélico (etapa de planificación),
- la escritura de palabras que integran la cadena léxica que guiará la producción del texto (etapas de planificación y textualización),
- la identificación de la cadena léxica en el texto escrito (etapa de revisión).
MODELO DE COMPOSICIÓN DEL ESCRITO
Campo: Psicología cognitiva
Autores: John Hayes y Linda Flower
Idea central:
Este aporte intenta dar respuesta al interrogante “¿cómo se escribe?” con la intención de dejar de pensar en el escrito como producto final para focalizase en los procesos de escritura.
Etapas del proceso de composición del escrito:
Las tres operaciones básicas son:
- planificación,
- textualización, y
- revisión.
Son operaciones recursivas, pues no suponen una secuencia sino que varían de acuerdo con la situación de escritura que plantea cada texto en particular.
Un concepto central de este modelo para pensar la enseñanza de la escritura es de “problema retórico”. La evaluación y la respuesta adecuadas a ese problema dependerá la eficacia del texto que se escriba.
Beatriz Diuk (2009:15) señala, asimismo, que para favorecer la alfabetización inicial es necesario atender las diversas unidades de la lengua, alternando actividades de comprensión y producción de textos, con otras vinculadas a las palabras.
BIBLIOGRAFIA:
BORZONE DE MANRIQUE, Ana María y otros (2001) Propuestas para el aula EGB 1. Segunda Serie. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
DIUK, B.: El proceso de alfabetización inicial. FLACSO, clase nº 25, curso: Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación (2009).
FINOCCHIO, A.M.: Escribir en la escuela. FLACSO, clase nº 21, curso: Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación (2009).
MARÍN, M. (2008): Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
(1) Ministerio de Educación. Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación - O.E.I (2007): Lengua y comunicación. Narración, descripción e instructivos. Módulos de Enseñanza Semipresencial. Buenos Aires, Argentina. En línea: http://educ.ar/educar//kbee:/educar/content/portal-content/taxonomia-recursos/recurso/9037e8fd-2553-4108-8d64-7efd8376aef0.recurso/6b60ee57-73c2-4069-881c-07c1e0239f14/lengua-narracion.pdf [citado 23-04-2010]
(2) CHUECA MONCAYO, F. J.: La terminología como elemento de cohesión en los textos de especialidad del discurso económico-financiero. En línea: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01474064211304173254480/010315_4.pdf#search="cohesión léxica"&page=1 [citado 23-04-2010]
(3) Ministerio de Educación. Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación - O.E.I (2007): Lengua y comunicación. Explicación, argumentación y diálogo. Módulos de Enseñanza Semipresencial. Buenos Aires, Argentina. En línea: http://www.educ.ar/educar/kbee:/educar/content/portal-content/taxonomia-recursos/recurso/9037e8fd-2553-4108-8d64-7efd8376aef0.recurso/6b60ee57-73c2-4069-881c-07c1e0239f14/lengua-explicacion1.pdf [citado 23-04-2010]
(4) MARÍN, M. (2008): Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
Mtra. Marianela Orrego
Las cadenas léxicas en la escritura de los textos que explican es un contenido propuesto para la clase de cinco años, presente en el actual Programa de Educación Inicial y Primaria (2008). A continuación realizaremos una fundamentación para abordar su enseñanza y aprendizaje en el aula.
1- LAS CADENAS LEXICAS Y LA COHESION TEXTUAL.
En primer lugar definiremos qué es una cadena léxica y para ello vamos a recordar otro concepto fundamental: la cohesión textual.
“La cohesión es la propiedad textual que supone que las oraciones están vinculadas y conectadas entre ellas por elementos concretos que permiten acceder al sentido del texto, porque un texto no es una suma de oraciones sino el producto de las relaciones que se establecen entre ellas”. (1)
Para que un texto tenga cohesión contamos con diferentes procedimientos lingüísticos. Uno de ellos es a través del vocabulario o léxico: las palabras que se emplean y las relaciones entre ellas.
Halliday & Hassan (1976) estudiaron el concepto de cohesión léxica, de fundamental importancia para la organización del texto. Estos estudios fueron reafirmados por Hoey (1991), para quien las unidades léxicas especializadas pueden ser consideradas como un elemento de cohesión.
Entendemos a las unidades léxicas especializadas como “una clase un tanto especial de potenciales elementos cohesivos dentro de un texto especializado”. (2)
Existen diferentes procedimientos cohesivos textuales a través del léxico:
- las repeticiones: repetición de palabras. Por ejemplo: niños, niños.
- la sinonimia: utilización de expresiones equivalentes, palabras o frases de igual o parecido significado (sinónimos). Por ejemplo: herencia, legado.
- la antonimia: palabras que pueden conectarse porque presentan significados opuestos, existiendo entre ellas una relación de oposición (antónimos). Por ejemplo: frío, cálido.
- los campos semánticos: palabras relacionadas por su afinidad temática, expresiones que pertenecen al mismo tema o campo semántico. Por ejemplo, para el campo semántico “Genética” podríamos pensar en las siguientes palabras: gen, ADN, cromosoma, información genética, etc.
- las cadenas léxicas: palabras que responden al mismo campo de conocimiento y otras que se puede asociar directamente con el tema del texto. Por ejemplo: jugador, juego, cartas, fichas, tablero, ganador, etc.
- las enumeraciones: enumeración de objetos u otros con un rasgo en común. Por ejemplo: cuchara, tenedor, cuchillo, etc.
La cadena léxica es un procedimiento específico que le otorga cohesión al texto:
“procedimiento (…) que otorga al texto la pertenencia a una esfera de saber específico y que guía la comprensión lectora de los receptores. Se trata de palabras o construcciones que “llevan” al lector hacia un tema común.”
Otro ejemplo de cadena léxica sería: calidad de vida, portador sano, epidemia, síntomas, prevención, enfermedad, virus, infección, contagio.
2- LAS CARACTERISTICAS DE LOS TEXTOS QUE EXPLICAN.
Para Ana María Borzone de Manrique (2001:7) el desarrollo discursivo en el niño y la niña implica reconocer que los textos escritos deben:
- ser explícitos,
- tener un vocabulario preciso,
- presentar sus ideas relacionadas, jerarquizadas y cohesionadas (esto implica el uso de conectores y de mecanismos de subordinación y de nominalización).
Marta Marín (2008:188), por otra parte, entiende que el texto que explica siempre responde a un interrogante o problematización del saber. En sus palabras:
“…la explicación consiste en un desarrollo, un despliegue (explicare, en latín significa “plegar hacia fuera”, es decir, des-plegar) de un conocimiento que se supone que el lector u oyente no tiene. Esta es una característica de la situación comunicativa de este modo de discurso: la asimetría entre el que lo produce y el que lo recibe: el experto explica a un lego. Es decir que se trata de un modo de discurso que vehiculiza la intencionalidad de hacer comprender y por eso, es muy frecuente que ese despliegue de saber tome la forma de razonamiento.”
OTRO PUNTO CENTRAL DE ANALISIS ES LA RELACION EXISTENTE ENTRE LAS CADENAS LEXICAS Y LOS TEXTOS QUE EXPLICAN.
Los instructivos y las recetas son dos ejemplos de textos que explican. Se caracterizan porque su contenido indica los procedimientos necesarios para realizar algún tipo de tarea.
Las cadenas léxicas adquieren relevancia en la comprensión y producción del texto que explica debido a que una de sus principales características es la presencia de léxico preciso.
CARACTERISTICAS DEL INSTRUCTIVO DE JUEGO.
3- Identificación y reflexión a partir de las cadenas léxicas en los textos que explican.
En el marco de una concepción de escritura como una práctica recursiva dotada de sentido, proponemos una secuencia de actividades en las que los niños y las niñas podrán identificar y reflexionar sobre las cadenas léxicas.
Siguiendo los aportes de Marta Marín (2008:196) nos centraremos en el reconocimiento de los “rasgos estructurales” del texto:
INSTRUCTIVO DE JUEGO
Intención: explicar
Tipo de texto: instructivo de juego
Recursos de organización del texto:
- Organización bastante fija por pasos ordenados de acciones con la posibilidad de incluir un segmento textual a la enumeración de los materiales necesarios.
Recursos gramaticales:
- Tiempos verbales característicos: uso del verbo en modo imperativo (“Juegue…”) o infinitivo del verbo (“Jugar…”).
Recursos léxicos:
- Léxico preciso. Se observa precisión en los datos y en las acciones.
- Frecuencia de indicadores gráficos (formatos específicos) y marcadores discursivos que señalan enumeración y ordenamiento de los pasos (en primer lugar, primero, segundo, por último, etcétera). Numerales de distintas clases: ordinales (primero, segundo, etc.); cardinales (dos cucharadas de…); etc.
Producción. En este sentido, la reflexión a partir de las cadenas léxicas cobra relevancia en diferentes momentos del proceso de escritura.
Recordamos a través del siguiente cuadro los momentos esenciales del proceso de composición del escrito.
PROCESO.
Concretamente se propone:
- la identificación de una cadena léxica en la situación de lectura de texto modélico (etapa de planificación),
- la escritura de palabras que integran la cadena léxica que guiará la producción del texto (etapas de planificación y textualización),
- la identificación de la cadena léxica en el texto escrito (etapa de revisión).
MODELO DE COMPOSICIÓN DEL ESCRITO
Campo: Psicología cognitiva
Autores: John Hayes y Linda Flower
Idea central:
Este aporte intenta dar respuesta al interrogante “¿cómo se escribe?” con la intención de dejar de pensar en el escrito como producto final para focalizase en los procesos de escritura.
Etapas del proceso de composición del escrito:
Las tres operaciones básicas son:
- planificación,
- textualización, y
- revisión.
Son operaciones recursivas, pues no suponen una secuencia sino que varían de acuerdo con la situación de escritura que plantea cada texto en particular.
Un concepto central de este modelo para pensar la enseñanza de la escritura es de “problema retórico”. La evaluación y la respuesta adecuadas a ese problema dependerá la eficacia del texto que se escriba.
Beatriz Diuk (2009:15) señala, asimismo, que para favorecer la alfabetización inicial es necesario atender las diversas unidades de la lengua, alternando actividades de comprensión y producción de textos, con otras vinculadas a las palabras.
BIBLIOGRAFIA:
BORZONE DE MANRIQUE, Ana María y otros (2001) Propuestas para el aula EGB 1. Segunda Serie. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
DIUK, B.: El proceso de alfabetización inicial. FLACSO, clase nº 25, curso: Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación (2009).
FINOCCHIO, A.M.: Escribir en la escuela. FLACSO, clase nº 21, curso: Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación (2009).
MARÍN, M. (2008): Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
(1) Ministerio de Educación. Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación - O.E.I (2007): Lengua y comunicación. Narración, descripción e instructivos. Módulos de Enseñanza Semipresencial. Buenos Aires, Argentina. En línea: http://educ.ar/educar//kbee:/educar/content/portal-content/taxonomia-recursos/recurso/9037e8fd-2553-4108-8d64-7efd8376aef0.recurso/6b60ee57-73c2-4069-881c-07c1e0239f14/lengua-narracion.pdf [citado 23-04-2010]
(2) CHUECA MONCAYO, F. J.: La terminología como elemento de cohesión en los textos de especialidad del discurso económico-financiero. En línea: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01474064211304173254480/010315_4.pdf#search="cohesión léxica"&page=1 [citado 23-04-2010]
(3) Ministerio de Educación. Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación - O.E.I (2007): Lengua y comunicación. Explicación, argumentación y diálogo. Módulos de Enseñanza Semipresencial. Buenos Aires, Argentina. En línea: http://www.educ.ar/educar/kbee:/educar/content/portal-content/taxonomia-recursos/recurso/9037e8fd-2553-4108-8d64-7efd8376aef0.recurso/6b60ee57-73c2-4069-881c-07c1e0239f14/lengua-explicacion1.pdf [citado 23-04-2010]
(4) MARÍN, M. (2008): Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
Mtra. Marianela Orrego
LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA
1
ADMINISTRACI�N NACIONAL DE EDUCACI�N P�BLICA
CONSEJO DE EDUCACI�N PRIMARIA
DIVISI�N DE EDUCACI�N PRIMARIA.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA
El documento que contiene la devoluci�n de la �Evaluaci�n piloto aut�noma de 1er a�o de Educaci�n Primaria - Lectura y Escritura� realizada en noviembre de 2007, permite reflexionar acerca de posibles intervenciones docentes para mejorar los logros de aprendizaje de todos los alumnos. A estos efectos desde la Divisi�n Educaci�n Primaria se aportan algunos elementos para su an�lisis, en el entendido de que su contenido permite planificar esas intervenciones docentes desde una perspectiva de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Ser�n los actores institucionales (Maestros del Primer Ciclo,Maestros de Apoyo, Maestros Comunitarios, Profesores Especiales, Equipo Director,Inspectores de las diferentes �reas), trabajando en forma colaborativa, quienes dise�ar�n un modelo de gesti�n pedag�gico-did�ctica viable para atender las necesidades espec�ficas de cada alumno en un contexto situado.
EL DESAFIO DE ENSE�AR A LEER Y ESCRIBIR.
La lectura es el aprendizaje m�s importante que proporciona la escuela y el acceso al
sistema de representaci�n implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores. La lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para el crecimiento intelectual de la persona. Aspectos como el �xito o el fracaso escolar, la preparaci�n t�cnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonom�a y desarrollo personal social se relacionan directamente con las capacidades de la lectura y la escritura.
�Al aprender a leer y al aprender a escribir los ni�os aprenden tambi�n a usar el
lenguaje escrito en su calidad de herramienta de comunicaci�n entre las personas y entre las culturas, (�) aprenden a orientar el pensamiento, a dominar las habilidades expresivas y comprensivas que hacen posible el intercambio escrito con los dem�s y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento compartido del mundo.� 1-La calidad de un r�gimen democr�tico depende de la capacidad de los ciudadanos
para informarse, criticar las ideas, evaluar los argumentos, justificar las propias opciones. La construcci�n de ciudadan�a desde la escuela pasa fundamentalmente por las posibilidades que �sta brinda a todos los ni�os de aprender a leer y a escribir.
2-�La condici�n fundamental para una buena ense�anza de la lectura es la de otorgarle
el sentido de pr�ctica social y cultural que posee, de tal manera que los alumnos entiendan su aprendizaje como un medio de ampliar las posibilidades de comunicaci�n y acceso al conocimiento.�
1-LOMAS,Carlos, �C�mo ense�ar a hacer cosas con las palabras�, Vol. I, Paid�s, p�g. 319 2 �dem, p�g. 332
2-El aprendizaje de la lengua escrita comienza cuando el ni�o descubre el valor de la
lectura y de la escritura. Es a trav�s de su intervenci�n como el docente podr� conjugar la sistematizaci�n de la ense�anza con el placer de leer y escribir. Como plantea Agust�n Ferreiro es necesario �que la escuela engendre el amor a la lectura. Cuando lean por su propia voluntad sin que nadie los obligue, s�lo por el placer que sienten en ello, la escuela habr� cumplido fundamentalmente su misi�n�.
El atractivo que el ni�o sienta por la tarea de leer y de escribir estar� en relaci�n
directa con la satisfacci�n que esa acci�n le produzca. Y en esa atracci�n desempe�a un rol fundamental la intervenci�n de todos los maestros y en particular de los del primer ciclo escolar. Un ni�o que percibe que no es capaz de leer y de escribir se siente fracasado y esta sensaci�n de fracaso act�a como un obst�culo para poder aprender. Necesita disfrutar,sentirse querido, progresar, sentir que los dem�s conf�an en su posibilidad de aprender. Es pues necesario pensar la relaci�n pedag�gica construyendo sentidos en los encuentros entre el educador y sus alumnos, entre los ni�os y �entre y con� las familias; entre las intenciones de ense�ar y de aprender, tejiendo entre todos la red vincular que habilita espacios donde lo cognitivo y lo afectivo se complementan y se potencian.
Los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre los ni�os y los textos. Si
algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a la intervenci�n escolar, la misi�n estar� cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera es deber ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas sean personas que escriben lo que equivale a decir que puedan valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecuaci�n, comodidad y autonom�a.
APORTES PARA LA ENSE�ANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
1- Planificar las actividades de ense�anza de la lectura y la escritura en forma sistem�tica a partir de un diagn�stico preciso de los saberes que poseen los alumnos incorporando estrategias que permitan diversificar la propuesta de ense�anza en funci�n de los distintos niveles de conceptualizaci�n y ritmos de aprendizaje. El documento que emerge de la Evaluaci�n Piloto Aut�noma de Primer A�o podr� ser un valioso insumo a ser considerado para fortalecer la gesti�n de ense�anza. A partir de las actividades que eval�an el acceso al sistema de representaci�n(diferenciaci�n entre signo y dibujo,relaci�n grafema-fonema, reconocimiento de s�labas, palabras, otros signos) y de los resultados emergentes de la citada evaluaci�n se podr� integrar, desde el comienzo de los cursos, propuestas que permitan promover avances en ese proceso.
2- Planificar para cada jornada diversas actividades de ense�anza de la lectura y escritura cuidadosamente seleccionadas. Una o dos actividades de lectura o escritura diarias no son suficientes, debe evitarse actividades muy prolongadas que aburran a los ni�os y no sean productoras de aprendizajes. As� la lectura y escritura de la fecha no puede ser una actividad tediosa que insuma tiempos excesivos. Debe optimizarse los tiempos pedag�gicos integrando actividades que atiendan la diversidad y permitan generar aprendizajes en todos los alumnos. Al respecto se potenciar� las bibliotecas escolares no s�lo a nivel del aula sino con actividades que trasciendan a los hogares.
La lectura frecuente permite apropiarse del lenguaje y de sus creaciones. La riqueza
l�xica, la argumentaci�n, la explicaci�n, la expresi�n de los propios sentimientos, la comprensi�n de los ajenos y la libertad de pensamiento se desarrollan a trav�s de la lectura.
3- Crear un ambiente de lectura implementando el aula con variado material para leer,
criteriosamente seleccionado. Habilitar distintos momentos para la lectura silenciosa, a viva voz, individual, colectiva, por parte de los ni�os, el docente y otros referentes, en contextos en que la lectura adquiera significado. El ni�o, cada d�a, debe tener numerosas y variadas oportunidades de interactuar con los textos y cada una de esas instancias debe ser placentera y productiva. Para ello deben planificarse cuidadosamente a los efectos de que se considere las posibilidades, necesidades e intereses de todos los ni�os.
Con aquellos alumnos que requieran un mayor apoyo los docentes trabajar�n en forma
individual o en peque�os grupos, ayudando en el aprendizaje de la lectura y la escritura,destacando y registrando en todo momento los avances que se constatan.
4- Analizar que las actividades de escritura posean una finalidad y que se planteen en entornos comunicativos. As� podr� ser motivo de lectura o de escritura una esquela
recibida, el texto de una adivinanza, etc.
Es muy dif�cil aprender a escribir si no se dan oportunidades frecuentes de hacerlo. Al decir de Cassany, �la cocina de la escritura es el aula�. Se deber�a analizar, como lo plantea este autor, qu� oportunidades se brindan de:
�� escribir en el aula,
�� hacerlo cooperativamente,
�� releer lo que se escribe y hablar de ello,
�� que el maestro escriba con los ni�os,
�� escribir �textos aut�nticos para lectores reales�,
�� escribir en distintos soportes (el tel�fono celular, la pizarra, la computadora, el
cuaderno),
�� trabajar solos, en grupos, con la familia,
�� escribir para aprender, crear, jugar y guardar lo escrito para posteriores
consultas.
En la evaluaci�n aut�noma realizada en 1er a�o se observa que en el mes de noviembre
supera el 30% el n�mero de ni�os que no logran la segmentaci�n convenconal de las
palabras. Frente a esta realidad corresponde intervenir desde la ense�anza en todo el
Primer Ciclo para ayudar a los ni�os a separar las palabras que escriben junto a otras. Es frecuente que los ni�os unan palabras cuando escriben si no media la intervenci�n docente. Eso sucede porque al hablar, normalmente, no se separa una palabra de la anterior o la siguiente y se da fundamentalmente entre art�culos y sustantivos. As� escriben �lamesa� en lugar de �la mesa�. Corresponde designar los objetos s�lo por su nombre sin agregarle el art�culo (tel�fono, silla, ventana, ni�os) Si se jugara al �Veo, veo� �qu� se podr�a elegir que empiece con �m�? Nombrar lo que se vea en el lugar que comience con ese fonema cuidando no usar el art�culo ayudar� a los ni�os. Se dir� pues �mano�, �mesa�, �Manuela�, �muebles�, y cuando se escribe corresponde insistir en que a cada nombre le corresponde una palabra y que la escribimos separada de las dem�s.
Podr� en otro momento trabajar que delante de unas palabras se usa �el� o �los� y de
otras �la� o �las�. Si la maestra dice �Me olvid� de traer el ��, �qu� podr� ser? �Podr� ser �cartuchera�? �Podr� ser �peine�? Algo similar se debiera hacer para identificar aquellas otras palabras que unen, ejemplo �micasa�, planificando actividades que brinden la oportunidad de utilizar el adjetivo posesivo �mi� en distintas expresiones que deben verlas escritas separadamente: �mi nariz�, �mi cuaderno�, etc.
El uso de la barra espaciadora y de la tecla de may�scula en la computadora adquiere
una importancia fundamental al momento de identificar las palabras, separarlas y tomar decisi�n acerca del empleo o no de la may�scula.
El docente como profesional de la educaci�n definir� el/los tipo/s de graf�as a ense�ar a sus alumnos en funci�n del sustento te�rico de la propuesta pedag�gico-did�ctica, de los conocimientos que poseen los ni�os, de las posibilidades de aprendizaje que posee cada alumno, del proyecto curricular de la escuela.
Cada vez que el maestro escribe en el pizarr�n debe hacerlo en forma legible (cuidando el tama�o y trazado de las graf�as) y oralizando lentamente lo que escribe para que todos los ni�os puedan ir descubriendo los c�digos particulares de la escritura (separaci�n de palabras, uso de may�sculas y punto, de conectores, etc.).
5- Si el ni�o es capaz de descodificar �gilmente la escritura tiene m�s recursos para dedicar a la comprensi�n. La identificaci�n r�pida y ajustada de las palabras contribuye positivamente a la comprensi�n de lo le�do. El ni�o debe conocer los fonemas que corresponden a los distintos grafemas. Para ello es importante que, en contextos significativos y l�dicos, se promueva el desarrollo de procesos cognitivos de an�lisis y de s�ntesis necesarios para viabilizar esos mecanismos imprescindibles en todo acto de lectura de textos verbales y fundamentalmente cuando se accede a palabras desconocidas.
6- Aprender con placer poemas, rimas, canciones, adivinanzas,etc. Se ha desvalorizado, con frecuencia, de manera totalmente injusta el uso de la memoria. No se trata de que se aprendan largas listas de palabras sin sentido pero la memoria es un recurso que est� muy ligado a la construcci�n de conocimiento. A los ni�os les encanta aprender de memoria poemas, rimas, adivinanzas, destrabalenguas y esta actividad deber�a ocupar un lugar destacado en la escuela y en especial en la alfabetizaci�n inicial. As� se va poblando la memoria de los ni�os de palabras y canciones, de peque�as historias y personajes amistosos que ya no les abandonar�n nunca.
La memorizaci�n de textos sencillos (rimas, refranes, poemas, canciones, adivinanzas)
permite luego su lectura descubriendo correspondencias y agilitando el proceso lector al no tener que descodificar letra a letra o s�laba a s�laba. La presencia del texto mientras se verbaliza facilita el descubrir relaciones entre la escritura y su oralizaci�n. Su escritura en grandes papel�grafos permite tenerlos en todo momento presentes.
Los poemas y la prosa, la literatura en general, debieran recuperar un espacio importante en las aulas. Ser�n trabajados para disfrutar siendo su lectura el medio y no el fin. No deben tener �nicamente como fin trabajar un contenido de otra disciplina o recitar en un acto de celebraci�n de efem�rides.
El rotafolio en las aulas del Primer Ciclo, donde se registra, con grandes graf�as aquello que es importante recordar, se constituye en un valios�simo recurso, que permite volver reiteradamente a los mismos textos con distintos objetivos mejorando en cada frecuentaci�n el dominio del texto. Los ni�os sienten placer por la relectura de los mismos textos y esto debe ser aprovechado por la escuela porque les da seguridad, fortalece su autoconcepto y por tanto su autoestima. El cambio permanente de textos que no tengan relaci�n con lo conocido genera mayor inseguridad en los alumnos con rendimiento descendido.
Es valioso que diariamente el ni�o escuche y vea disfrutar al maestro leyendo cuentos,poemas, canciones, rimas, etc. Si se pretende que los ni�os lean es importante que tengan la posibilidad de ver a su maestro leer y disfrutar leyendo con una intencionalidad determinada.
7- Involucrar a las familias y/o adultos referentes en el proceso de la ense�anza de lalectura y escritura. Es necesario que el docente comparta c�mo se desarrollar� el proceso de ense�anza de la lectura y de la escritura a efectos de que todos participen comprometidamente desde su rol. Es importante que se respete al ni�o en sus primeros acercamientos a la lectura valorando sus logros y reconociendo sus avances. A trav�s de sencillos contratos, con metas claras,se promover� la participaci�n de la familia en los procesos de aprendizajes de los ni�os Para ello es necesario mantener contactos peri�dicos con los padres.
Los libros, las computadoras y otros materiales que lleve el ni�o al hogar brindan valiosasoportunidades para leer y escribir y es tarea del maestro orientar al padre sobre su posibilidades de participaci�n.
8- Flexibilizar, en los momentos que se considere oportuno, la organizaci�n de los grupos, desestructur�ndolos, para poder brindar una adecuada atenci�n a la diversidad
posibilitando que, durante determinado horario, un maestro pueda trabajar con grupos
reducidos de ni�os para mejorar las competencias de lectura y escritura.
Compartiendo algunas reflexiones...
Considerar a la evaluaci�n desde su dimensi�n did�ctica y formando parte de la
planificaci�n, aporta insumos significativos para orientar las pr�cticas de ense�anza. En este sentido, cada docente debe percibir la necesidad de reflexionar en qu� medida los aspectosevaluados de la lectura y de la escritura son objeto de ense�anza, qu� secuencias de actividades se desarrollan para ello y c�mo se consideran los avances de aprendizaje de los alumnos para ajustar y reorientar las propuestas de ense�anza.
Importa que cada maestro advierta que las sugerencias formuladas desde la Divisi�n
Primaria se realizan en el marco de un proceso de permanente profesionalizaci�n en el que todos somos �aprendices y ense�antes�. Muchos de los aportes propuestos est�n ya hoy presentes en nuestras aulas, pues es desde ese espacio privilegiado de donde proceden y desde donde llegan para ser compartidas con otros docentes.
Se aspira a que, en el marco de una construcci�n colectiva, se puedan concretar
intercambios de experiencias docentes sumando miradas desde los diferentes niveles y
�reas, para intervenir en los factores institucionales que inciden en los aprendizajes y en especial en el de la lectura y de la escritura en el Primer Ciclo Escolar. En este sentido, desde la Divisi�n Primaria, se est� elaborando un Plan Nacional de Lectura con los aportes de las Inspecciones Departamentales y Nacionales, en la b�squeda de coherencia y fortalecimiento de la orientaci�n pedag�gico did�ctica en el �rea de la Lengua.
Se finaliza destacando el valor y el poder que tiene el maestro que concibe que puede
ense�ar, que vence obst�culos y logra el desarrollo de las potencialidades de los ni�os y adultos involucrados en cada situaci�n educativa. Es el v�nculo la variable que define en numerosas situaciones la posibilidad de aprender a trav�s de la comunicaci�n, del di�logo, a fin de llegar a establecer con �xito la relaci�n pedag�gica. A ello se refiere cuando se se�ala que el docente debe conocer al ni�o desde lo que sabe y desde lo que puede, teniendo confianza en las posibilidades que tiene el ni�o de aprender y el maestro de ense�ar.
Montevideo, 8 de mayo de 2008
Olga de las Heras Vilma Curti Yolanda Delgado Luis Belora Graciela Ar�mburu
Insp. General Insp. General Insp. General Insp. General Insp. T�cnica
�La m�s grave carencia de nuestro peque�o mundo pedag�gico, est� en la
falta de audacia para impulsar la revisi�n y el an�lisis cr�ticos; en la timidez
para proyectar el plano del pensar y el hacer docentes, al nivel m�s alto y
m�s vasto de las ideas generales que definen la toma de posici�n de un
hombre del presente; en la dificultad metodol�gica para la elaboraci�n
colectiva y solidaria; y en la renuencia oficial para alentar, sin miedos y sin
prejuicio, las inquietudes y afanes que intentan ensayos.�.
Julio Castro
De � Veinticinco a�os despu�s� en el
El banco fijo y la mesa colectiva
(Vieja y nueva educaci�n )
ICER, Montevideo 1966
7
i FERREIRO, Agust�n, �La ense�anza primaria en el medio rural�, Florensa y Laf�n, Montevideo, 1960, p�g. 65
ADMINISTRACI�N NACIONAL DE EDUCACI�N P�BLICA
CONSEJO DE EDUCACI�N PRIMARIA
DIVISI�N DE EDUCACI�N PRIMARIA.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA
El documento que contiene la devoluci�n de la �Evaluaci�n piloto aut�noma de 1er a�o de Educaci�n Primaria - Lectura y Escritura� realizada en noviembre de 2007, permite reflexionar acerca de posibles intervenciones docentes para mejorar los logros de aprendizaje de todos los alumnos. A estos efectos desde la Divisi�n Educaci�n Primaria se aportan algunos elementos para su an�lisis, en el entendido de que su contenido permite planificar esas intervenciones docentes desde una perspectiva de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Ser�n los actores institucionales (Maestros del Primer Ciclo,Maestros de Apoyo, Maestros Comunitarios, Profesores Especiales, Equipo Director,Inspectores de las diferentes �reas), trabajando en forma colaborativa, quienes dise�ar�n un modelo de gesti�n pedag�gico-did�ctica viable para atender las necesidades espec�ficas de cada alumno en un contexto situado.
EL DESAFIO DE ENSE�AR A LEER Y ESCRIBIR.
La lectura es el aprendizaje m�s importante que proporciona la escuela y el acceso al
sistema de representaci�n implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores. La lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para el crecimiento intelectual de la persona. Aspectos como el �xito o el fracaso escolar, la preparaci�n t�cnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonom�a y desarrollo personal social se relacionan directamente con las capacidades de la lectura y la escritura.
�Al aprender a leer y al aprender a escribir los ni�os aprenden tambi�n a usar el
lenguaje escrito en su calidad de herramienta de comunicaci�n entre las personas y entre las culturas, (�) aprenden a orientar el pensamiento, a dominar las habilidades expresivas y comprensivas que hacen posible el intercambio escrito con los dem�s y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento compartido del mundo.� 1-La calidad de un r�gimen democr�tico depende de la capacidad de los ciudadanos
para informarse, criticar las ideas, evaluar los argumentos, justificar las propias opciones. La construcci�n de ciudadan�a desde la escuela pasa fundamentalmente por las posibilidades que �sta brinda a todos los ni�os de aprender a leer y a escribir.
2-�La condici�n fundamental para una buena ense�anza de la lectura es la de otorgarle
el sentido de pr�ctica social y cultural que posee, de tal manera que los alumnos entiendan su aprendizaje como un medio de ampliar las posibilidades de comunicaci�n y acceso al conocimiento.�
1-LOMAS,Carlos, �C�mo ense�ar a hacer cosas con las palabras�, Vol. I, Paid�s, p�g. 319 2 �dem, p�g. 332
2-El aprendizaje de la lengua escrita comienza cuando el ni�o descubre el valor de la
lectura y de la escritura. Es a trav�s de su intervenci�n como el docente podr� conjugar la sistematizaci�n de la ense�anza con el placer de leer y escribir. Como plantea Agust�n Ferreiro es necesario �que la escuela engendre el amor a la lectura. Cuando lean por su propia voluntad sin que nadie los obligue, s�lo por el placer que sienten en ello, la escuela habr� cumplido fundamentalmente su misi�n�.
El atractivo que el ni�o sienta por la tarea de leer y de escribir estar� en relaci�n
directa con la satisfacci�n que esa acci�n le produzca. Y en esa atracci�n desempe�a un rol fundamental la intervenci�n de todos los maestros y en particular de los del primer ciclo escolar. Un ni�o que percibe que no es capaz de leer y de escribir se siente fracasado y esta sensaci�n de fracaso act�a como un obst�culo para poder aprender. Necesita disfrutar,sentirse querido, progresar, sentir que los dem�s conf�an en su posibilidad de aprender. Es pues necesario pensar la relaci�n pedag�gica construyendo sentidos en los encuentros entre el educador y sus alumnos, entre los ni�os y �entre y con� las familias; entre las intenciones de ense�ar y de aprender, tejiendo entre todos la red vincular que habilita espacios donde lo cognitivo y lo afectivo se complementan y se potencian.
Los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre los ni�os y los textos. Si
algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a la intervenci�n escolar, la misi�n estar� cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera es deber ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas sean personas que escriben lo que equivale a decir que puedan valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecuaci�n, comodidad y autonom�a.
APORTES PARA LA ENSE�ANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
1- Planificar las actividades de ense�anza de la lectura y la escritura en forma sistem�tica a partir de un diagn�stico preciso de los saberes que poseen los alumnos incorporando estrategias que permitan diversificar la propuesta de ense�anza en funci�n de los distintos niveles de conceptualizaci�n y ritmos de aprendizaje. El documento que emerge de la Evaluaci�n Piloto Aut�noma de Primer A�o podr� ser un valioso insumo a ser considerado para fortalecer la gesti�n de ense�anza. A partir de las actividades que eval�an el acceso al sistema de representaci�n(diferenciaci�n entre signo y dibujo,relaci�n grafema-fonema, reconocimiento de s�labas, palabras, otros signos) y de los resultados emergentes de la citada evaluaci�n se podr� integrar, desde el comienzo de los cursos, propuestas que permitan promover avances en ese proceso.
2- Planificar para cada jornada diversas actividades de ense�anza de la lectura y escritura cuidadosamente seleccionadas. Una o dos actividades de lectura o escritura diarias no son suficientes, debe evitarse actividades muy prolongadas que aburran a los ni�os y no sean productoras de aprendizajes. As� la lectura y escritura de la fecha no puede ser una actividad tediosa que insuma tiempos excesivos. Debe optimizarse los tiempos pedag�gicos integrando actividades que atiendan la diversidad y permitan generar aprendizajes en todos los alumnos. Al respecto se potenciar� las bibliotecas escolares no s�lo a nivel del aula sino con actividades que trasciendan a los hogares.
La lectura frecuente permite apropiarse del lenguaje y de sus creaciones. La riqueza
l�xica, la argumentaci�n, la explicaci�n, la expresi�n de los propios sentimientos, la comprensi�n de los ajenos y la libertad de pensamiento se desarrollan a trav�s de la lectura.
3- Crear un ambiente de lectura implementando el aula con variado material para leer,
criteriosamente seleccionado. Habilitar distintos momentos para la lectura silenciosa, a viva voz, individual, colectiva, por parte de los ni�os, el docente y otros referentes, en contextos en que la lectura adquiera significado. El ni�o, cada d�a, debe tener numerosas y variadas oportunidades de interactuar con los textos y cada una de esas instancias debe ser placentera y productiva. Para ello deben planificarse cuidadosamente a los efectos de que se considere las posibilidades, necesidades e intereses de todos los ni�os.
Con aquellos alumnos que requieran un mayor apoyo los docentes trabajar�n en forma
individual o en peque�os grupos, ayudando en el aprendizaje de la lectura y la escritura,destacando y registrando en todo momento los avances que se constatan.
4- Analizar que las actividades de escritura posean una finalidad y que se planteen en entornos comunicativos. As� podr� ser motivo de lectura o de escritura una esquela
recibida, el texto de una adivinanza, etc.
Es muy dif�cil aprender a escribir si no se dan oportunidades frecuentes de hacerlo. Al decir de Cassany, �la cocina de la escritura es el aula�. Se deber�a analizar, como lo plantea este autor, qu� oportunidades se brindan de:
�� escribir en el aula,
�� hacerlo cooperativamente,
�� releer lo que se escribe y hablar de ello,
�� que el maestro escriba con los ni�os,
�� escribir �textos aut�nticos para lectores reales�,
�� escribir en distintos soportes (el tel�fono celular, la pizarra, la computadora, el
cuaderno),
�� trabajar solos, en grupos, con la familia,
�� escribir para aprender, crear, jugar y guardar lo escrito para posteriores
consultas.
En la evaluaci�n aut�noma realizada en 1er a�o se observa que en el mes de noviembre
supera el 30% el n�mero de ni�os que no logran la segmentaci�n convenconal de las
palabras. Frente a esta realidad corresponde intervenir desde la ense�anza en todo el
Primer Ciclo para ayudar a los ni�os a separar las palabras que escriben junto a otras. Es frecuente que los ni�os unan palabras cuando escriben si no media la intervenci�n docente. Eso sucede porque al hablar, normalmente, no se separa una palabra de la anterior o la siguiente y se da fundamentalmente entre art�culos y sustantivos. As� escriben �lamesa� en lugar de �la mesa�. Corresponde designar los objetos s�lo por su nombre sin agregarle el art�culo (tel�fono, silla, ventana, ni�os) Si se jugara al �Veo, veo� �qu� se podr�a elegir que empiece con �m�? Nombrar lo que se vea en el lugar que comience con ese fonema cuidando no usar el art�culo ayudar� a los ni�os. Se dir� pues �mano�, �mesa�, �Manuela�, �muebles�, y cuando se escribe corresponde insistir en que a cada nombre le corresponde una palabra y que la escribimos separada de las dem�s.
Podr� en otro momento trabajar que delante de unas palabras se usa �el� o �los� y de
otras �la� o �las�. Si la maestra dice �Me olvid� de traer el ��, �qu� podr� ser? �Podr� ser �cartuchera�? �Podr� ser �peine�? Algo similar se debiera hacer para identificar aquellas otras palabras que unen, ejemplo �micasa�, planificando actividades que brinden la oportunidad de utilizar el adjetivo posesivo �mi� en distintas expresiones que deben verlas escritas separadamente: �mi nariz�, �mi cuaderno�, etc.
El uso de la barra espaciadora y de la tecla de may�scula en la computadora adquiere
una importancia fundamental al momento de identificar las palabras, separarlas y tomar decisi�n acerca del empleo o no de la may�scula.
El docente como profesional de la educaci�n definir� el/los tipo/s de graf�as a ense�ar a sus alumnos en funci�n del sustento te�rico de la propuesta pedag�gico-did�ctica, de los conocimientos que poseen los ni�os, de las posibilidades de aprendizaje que posee cada alumno, del proyecto curricular de la escuela.
Cada vez que el maestro escribe en el pizarr�n debe hacerlo en forma legible (cuidando el tama�o y trazado de las graf�as) y oralizando lentamente lo que escribe para que todos los ni�os puedan ir descubriendo los c�digos particulares de la escritura (separaci�n de palabras, uso de may�sculas y punto, de conectores, etc.).
5- Si el ni�o es capaz de descodificar �gilmente la escritura tiene m�s recursos para dedicar a la comprensi�n. La identificaci�n r�pida y ajustada de las palabras contribuye positivamente a la comprensi�n de lo le�do. El ni�o debe conocer los fonemas que corresponden a los distintos grafemas. Para ello es importante que, en contextos significativos y l�dicos, se promueva el desarrollo de procesos cognitivos de an�lisis y de s�ntesis necesarios para viabilizar esos mecanismos imprescindibles en todo acto de lectura de textos verbales y fundamentalmente cuando se accede a palabras desconocidas.
6- Aprender con placer poemas, rimas, canciones, adivinanzas,etc. Se ha desvalorizado, con frecuencia, de manera totalmente injusta el uso de la memoria. No se trata de que se aprendan largas listas de palabras sin sentido pero la memoria es un recurso que est� muy ligado a la construcci�n de conocimiento. A los ni�os les encanta aprender de memoria poemas, rimas, adivinanzas, destrabalenguas y esta actividad deber�a ocupar un lugar destacado en la escuela y en especial en la alfabetizaci�n inicial. As� se va poblando la memoria de los ni�os de palabras y canciones, de peque�as historias y personajes amistosos que ya no les abandonar�n nunca.
La memorizaci�n de textos sencillos (rimas, refranes, poemas, canciones, adivinanzas)
permite luego su lectura descubriendo correspondencias y agilitando el proceso lector al no tener que descodificar letra a letra o s�laba a s�laba. La presencia del texto mientras se verbaliza facilita el descubrir relaciones entre la escritura y su oralizaci�n. Su escritura en grandes papel�grafos permite tenerlos en todo momento presentes.
Los poemas y la prosa, la literatura en general, debieran recuperar un espacio importante en las aulas. Ser�n trabajados para disfrutar siendo su lectura el medio y no el fin. No deben tener �nicamente como fin trabajar un contenido de otra disciplina o recitar en un acto de celebraci�n de efem�rides.
El rotafolio en las aulas del Primer Ciclo, donde se registra, con grandes graf�as aquello que es importante recordar, se constituye en un valios�simo recurso, que permite volver reiteradamente a los mismos textos con distintos objetivos mejorando en cada frecuentaci�n el dominio del texto. Los ni�os sienten placer por la relectura de los mismos textos y esto debe ser aprovechado por la escuela porque les da seguridad, fortalece su autoconcepto y por tanto su autoestima. El cambio permanente de textos que no tengan relaci�n con lo conocido genera mayor inseguridad en los alumnos con rendimiento descendido.
Es valioso que diariamente el ni�o escuche y vea disfrutar al maestro leyendo cuentos,poemas, canciones, rimas, etc. Si se pretende que los ni�os lean es importante que tengan la posibilidad de ver a su maestro leer y disfrutar leyendo con una intencionalidad determinada.
7- Involucrar a las familias y/o adultos referentes en el proceso de la ense�anza de lalectura y escritura. Es necesario que el docente comparta c�mo se desarrollar� el proceso de ense�anza de la lectura y de la escritura a efectos de que todos participen comprometidamente desde su rol. Es importante que se respete al ni�o en sus primeros acercamientos a la lectura valorando sus logros y reconociendo sus avances. A trav�s de sencillos contratos, con metas claras,se promover� la participaci�n de la familia en los procesos de aprendizajes de los ni�os Para ello es necesario mantener contactos peri�dicos con los padres.
Los libros, las computadoras y otros materiales que lleve el ni�o al hogar brindan valiosasoportunidades para leer y escribir y es tarea del maestro orientar al padre sobre su posibilidades de participaci�n.
8- Flexibilizar, en los momentos que se considere oportuno, la organizaci�n de los grupos, desestructur�ndolos, para poder brindar una adecuada atenci�n a la diversidad
posibilitando que, durante determinado horario, un maestro pueda trabajar con grupos
reducidos de ni�os para mejorar las competencias de lectura y escritura.
Compartiendo algunas reflexiones...
Considerar a la evaluaci�n desde su dimensi�n did�ctica y formando parte de la
planificaci�n, aporta insumos significativos para orientar las pr�cticas de ense�anza. En este sentido, cada docente debe percibir la necesidad de reflexionar en qu� medida los aspectosevaluados de la lectura y de la escritura son objeto de ense�anza, qu� secuencias de actividades se desarrollan para ello y c�mo se consideran los avances de aprendizaje de los alumnos para ajustar y reorientar las propuestas de ense�anza.
Importa que cada maestro advierta que las sugerencias formuladas desde la Divisi�n
Primaria se realizan en el marco de un proceso de permanente profesionalizaci�n en el que todos somos �aprendices y ense�antes�. Muchos de los aportes propuestos est�n ya hoy presentes en nuestras aulas, pues es desde ese espacio privilegiado de donde proceden y desde donde llegan para ser compartidas con otros docentes.
Se aspira a que, en el marco de una construcci�n colectiva, se puedan concretar
intercambios de experiencias docentes sumando miradas desde los diferentes niveles y
�reas, para intervenir en los factores institucionales que inciden en los aprendizajes y en especial en el de la lectura y de la escritura en el Primer Ciclo Escolar. En este sentido, desde la Divisi�n Primaria, se est� elaborando un Plan Nacional de Lectura con los aportes de las Inspecciones Departamentales y Nacionales, en la b�squeda de coherencia y fortalecimiento de la orientaci�n pedag�gico did�ctica en el �rea de la Lengua.
Se finaliza destacando el valor y el poder que tiene el maestro que concibe que puede
ense�ar, que vence obst�culos y logra el desarrollo de las potencialidades de los ni�os y adultos involucrados en cada situaci�n educativa. Es el v�nculo la variable que define en numerosas situaciones la posibilidad de aprender a trav�s de la comunicaci�n, del di�logo, a fin de llegar a establecer con �xito la relaci�n pedag�gica. A ello se refiere cuando se se�ala que el docente debe conocer al ni�o desde lo que sabe y desde lo que puede, teniendo confianza en las posibilidades que tiene el ni�o de aprender y el maestro de ense�ar.
Montevideo, 8 de mayo de 2008
Olga de las Heras Vilma Curti Yolanda Delgado Luis Belora Graciela Ar�mburu
Insp. General Insp. General Insp. General Insp. General Insp. T�cnica
�La m�s grave carencia de nuestro peque�o mundo pedag�gico, est� en la
falta de audacia para impulsar la revisi�n y el an�lisis cr�ticos; en la timidez
para proyectar el plano del pensar y el hacer docentes, al nivel m�s alto y
m�s vasto de las ideas generales que definen la toma de posici�n de un
hombre del presente; en la dificultad metodol�gica para la elaboraci�n
colectiva y solidaria; y en la renuencia oficial para alentar, sin miedos y sin
prejuicio, las inquietudes y afanes que intentan ensayos.�.
Julio Castro
De � Veinticinco a�os despu�s� en el
El banco fijo y la mesa colectiva
(Vieja y nueva educaci�n )
ICER, Montevideo 1966
7
i FERREIRO, Agust�n, �La ense�anza primaria en el medio rural�, Florensa y Laf�n, Montevideo, 1960, p�g. 65
LA ENSEÑANZA DEL LEXICO EN UN TEXTO EXPOSITIVO.
ENSEÑANZA DEL LEXICO EN UN TEXTO EXPOSITIVO.
CONTENIDOS PROGRAMATICOS:
-Las inferencias textuales de información implícita en textos expositivos.
-Las familias lexicales.
-Las rutas cohesivas en los textos.
-Los parónimos.
-Las siglas y abreviaturas.
-Los homónimos.
-Formación de palabras por sufijación y prefijación.
-Los nexos de causa-consecuencia, de argumentación, condicionales, de
adversidad, de distribución de la información.
Autor: Uruguay Educa-Mtra. Sandra Mosca
Tiempo de aplicación: 1 hora aprox.
DESCRIPCION:
Actividad en la que se propone abordar conceptos vinculados al léxico
(sinonimia, antonimia, hiponimia, hiperonimia, campo semántico, cadenas
semánticas, etc.) a partir de la realización de inferencias léxicas y
correferenciales en un texto expositivo: "El Río Negro: Una frontera artística",
extraído del catálogo "Memorias ancestrales. Arte y Arqueología en el
Uruguay", publicación del Museo de Arte Precolombino e Indígena.
PROPOSITOS:
Hacer que los alumnos reflexionen sobre las relaciones léxicas, semánticas y
correferenciales que contribuyen a establecer la cohesión global del texto.
1
CRITERIOS DE EVALUACION:
-Realiza inferencias léxicas y correfenciales argumentando sobre las
relaciones entre las expresiones en el texto.
-Realiza inferencias léxicas y correferenciales sin explicitar las relaciones
entre las expresiones en el texto.
-No realiza inferencias.
ACTIVIDADES.
Para el desarrollo de esta propuesta sugerimos partir de la lectura de un texto
divulgativo: El Río Negro: una frontera artística, extraído de la publicación del
Museo de Arte Precolombino e Indígena catálogo “Memorias ancestrales: Arte
y arqueología en el Uruguay”.
La actividad podrá realizarse en equipos, con una posterior instancia de
socialización, o en forma colectiva. Las intervenciones docentes deberán
apuntar a hacer que los alumnos observen las relaciones léxico-semánticas y
gramaticales que se manifiestan en el texto y reflexionen sobre estas, más allá
de la denominación de los conceptos.
Los docentes podrán, desde esta propuesta, resignificar conceptos como los
de sinonimia y antonimia, hiponimia, hiperonimia, meronimia y holonimia,
homofonía y pertenencia a un determinado campo semántico, así como
también conceptos vinculados a los procedimientos de formación de palabras
en el español.
A partir del establecimiento de las cadenas semánticas significativas en el
texto, los alumnos podrán comprender los tópicos y dar cuenta del desarrollo
temático de aquel. Las intervenciones de los docentes apuntarán a
problematizar la inclusión de los ítems que la integran haciendo que los
alumnos fundamenten sus respuestas. Por ejemplo, a partir de la cadena
semántica que incluye a la expresión “arte rupestre: ¿la palabra “grabados”
integra o se excluye en esta cadena? ¿ y la expresión “sitios arqueológicos”?
Los diccionarios de la lengua, de sinónimos y antónimos, de abreviaturas (en el
apartado “sitios sugeridos” dentro de esta propuesta se aportan algunos
enlaces a diccionarios virtuales), se convierten, durante el transcurso de esta
actividad, en herramientas fundamentales para la resolución de las consignas problemas.
La ejecución de las consignas requerirá la lectura recursiva del texto, pues es
en este en donde se contextualizan los significados de las palabras y
expresiones y se observan las diversas relaciones que se establecen entre sí.
BIBLIOGRAFIA.
Conectores para la producción textual: Página del Instituto de Letras de la
Pontificia Universidad Católica de Chile: contextualiza el empleo de conectores
de acuerdo a la tipología textual en la que suelen encontrarse. Aporta una
clasificación de los conectores en relación con la organización del texto.
Real Academia Española: Acceso a la consulta en línea de los diccionarios
de la lengua española (vigésima segunda edición) y panhispánico de dudas
(primera edición).
elmundo.es. Diccionarios: Acceso a la consulta en línea de los diccionarios
de la lengua, sinónimos y antónimos. El sitio forma parte de la publicación
virtual de la prensa española.
Vocabulario: sinónimos y antónimos: Propuesta interactiva sobre
sinónimos y antónimos y categorías gramaticales del portal educativo de la
Junta de Andalucía.
Memorias ancestrales. Arte y Arqueología en el Uruguay: Publicación del
Museo de Arte Precolombino e Indígena, disponible en línea, en formato .pdf.
Bibliografía
Di Tullio, Ángela: Manual de gramática del español, Buenos Aires, Edicial,
2da. Edición, 1997.
Martínez, María Cristina: Análisis del discurso y práctica pedagógica, Santa
Fe, Homo Sapiens, 3ra., edición, 2001.
Martínez, María Cristina: “El procesamiento multinivel del texto escrito: ¿un
giro discursivo sobre los estudios de comprensión de textos?”, en
Organización de Estados Americanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura [en línea], [s.d.], [citado 2009-09-15], [s.p.] Disponible en:
http://www.oei.es/fomentolectura/procesamiento_multinivel_texto_escrito_mart
inez.pdf
RAE-Asociación de Academias de la Lengua Española: Nueva gramática de la
lengua española. Morfología. Sintaxis I, Madrid, Espasa Libros, 2009.
CONTENIDOS PROGRAMATICOS:
-Las inferencias textuales de información implícita en textos expositivos.
-Las familias lexicales.
-Las rutas cohesivas en los textos.
-Los parónimos.
-Las siglas y abreviaturas.
-Los homónimos.
-Formación de palabras por sufijación y prefijación.
-Los nexos de causa-consecuencia, de argumentación, condicionales, de
adversidad, de distribución de la información.
Autor: Uruguay Educa-Mtra. Sandra Mosca
Tiempo de aplicación: 1 hora aprox.
DESCRIPCION:
Actividad en la que se propone abordar conceptos vinculados al léxico
(sinonimia, antonimia, hiponimia, hiperonimia, campo semántico, cadenas
semánticas, etc.) a partir de la realización de inferencias léxicas y
correferenciales en un texto expositivo: "El Río Negro: Una frontera artística",
extraído del catálogo "Memorias ancestrales. Arte y Arqueología en el
Uruguay", publicación del Museo de Arte Precolombino e Indígena.
PROPOSITOS:
Hacer que los alumnos reflexionen sobre las relaciones léxicas, semánticas y
correferenciales que contribuyen a establecer la cohesión global del texto.
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CRITERIOS DE EVALUACION:
-Realiza inferencias léxicas y correfenciales argumentando sobre las
relaciones entre las expresiones en el texto.
-Realiza inferencias léxicas y correferenciales sin explicitar las relaciones
entre las expresiones en el texto.
-No realiza inferencias.
ACTIVIDADES.
Para el desarrollo de esta propuesta sugerimos partir de la lectura de un texto
divulgativo: El Río Negro: una frontera artística, extraído de la publicación del
Museo de Arte Precolombino e Indígena catálogo “Memorias ancestrales: Arte
y arqueología en el Uruguay”.
La actividad podrá realizarse en equipos, con una posterior instancia de
socialización, o en forma colectiva. Las intervenciones docentes deberán
apuntar a hacer que los alumnos observen las relaciones léxico-semánticas y
gramaticales que se manifiestan en el texto y reflexionen sobre estas, más allá
de la denominación de los conceptos.
Los docentes podrán, desde esta propuesta, resignificar conceptos como los
de sinonimia y antonimia, hiponimia, hiperonimia, meronimia y holonimia,
homofonía y pertenencia a un determinado campo semántico, así como
también conceptos vinculados a los procedimientos de formación de palabras
en el español.
A partir del establecimiento de las cadenas semánticas significativas en el
texto, los alumnos podrán comprender los tópicos y dar cuenta del desarrollo
temático de aquel. Las intervenciones de los docentes apuntarán a
problematizar la inclusión de los ítems que la integran haciendo que los
alumnos fundamenten sus respuestas. Por ejemplo, a partir de la cadena
semántica que incluye a la expresión “arte rupestre: ¿la palabra “grabados”
integra o se excluye en esta cadena? ¿ y la expresión “sitios arqueológicos”?
Los diccionarios de la lengua, de sinónimos y antónimos, de abreviaturas (en el
apartado “sitios sugeridos” dentro de esta propuesta se aportan algunos
enlaces a diccionarios virtuales), se convierten, durante el transcurso de esta
actividad, en herramientas fundamentales para la resolución de las consignas problemas.
La ejecución de las consignas requerirá la lectura recursiva del texto, pues es
en este en donde se contextualizan los significados de las palabras y
expresiones y se observan las diversas relaciones que se establecen entre sí.
BIBLIOGRAFIA.
Conectores para la producción textual: Página del Instituto de Letras de la
Pontificia Universidad Católica de Chile: contextualiza el empleo de conectores
de acuerdo a la tipología textual en la que suelen encontrarse. Aporta una
clasificación de los conectores en relación con la organización del texto.
Real Academia Española: Acceso a la consulta en línea de los diccionarios
de la lengua española (vigésima segunda edición) y panhispánico de dudas
(primera edición).
elmundo.es. Diccionarios: Acceso a la consulta en línea de los diccionarios
de la lengua, sinónimos y antónimos. El sitio forma parte de la publicación
virtual de la prensa española.
Vocabulario: sinónimos y antónimos: Propuesta interactiva sobre
sinónimos y antónimos y categorías gramaticales del portal educativo de la
Junta de Andalucía.
Memorias ancestrales. Arte y Arqueología en el Uruguay: Publicación del
Museo de Arte Precolombino e Indígena, disponible en línea, en formato .pdf.
Bibliografía
Di Tullio, Ángela: Manual de gramática del español, Buenos Aires, Edicial,
2da. Edición, 1997.
Martínez, María Cristina: Análisis del discurso y práctica pedagógica, Santa
Fe, Homo Sapiens, 3ra., edición, 2001.
Martínez, María Cristina: “El procesamiento multinivel del texto escrito: ¿un
giro discursivo sobre los estudios de comprensión de textos?”, en
Organización de Estados Americanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura [en línea], [s.d.], [citado 2009-09-15], [s.p.] Disponible en:
http://www.oei.es/fomentolectura/procesamiento_multinivel_texto_escrito_mart
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RAE-Asociación de Academias de la Lengua Española: Nueva gramática de la
lengua española. Morfología. Sintaxis I, Madrid, Espasa Libros, 2009.
LA MAGIA DE LAS MEZCLAS. LOS SISTEMAS HETEROGENEOS
PROPUESTA DIDACTICA: LA MAGIA DE LAS MEZCLAS.
CONTENIDO PROGRAMATICO: LOS SISTEMAS HETEROGENEOS.
DESCRIPCION: La actividad experimental en el aula es fundamental en al construcción de los conceptos de solución y suspensión.
PROPOSITOS:
• El experimento es una práctica educativa que tiene por objeto ilustrar los conceptos teóricos que facilitan la comprensión entre el hacer y observar.
• Que el estudiante pueda percibir la diferencia en los resultados de las mezclas de porciones de partículas sólidas y líquidas, para enseñar los conceptos de solución (mezcla homogénea) y la suspensión (mezcla heterogénea).
CRITERIOS DE EVALUACION.
• Evaluar el proceso que los estudiantes realizan en relación a la actividad experimental y los mecanismos utilizados para confrontar, validar o no las hipótesis propuestas en función de los resultados experimentales.
• Observar y registrar a partir de los dichos y textos elaborados por los estudiantes el concepto que construyen en relación al tema tratado para proponer situaciones que problematizan la realidad y que permitan hacer evidente la visión compleja y sistémica en relación a los conceptos de sistemas homogéneos y heterogéneos.
ACTIVIDADES:
Solicitar a los estudiantes dos frascos de boca ancha limpios. Pueden ser, por ejemplo, de mayonesa o dulce de leche.
Colocar agua filtrada o hervida hasta la mitad de los frascos numerados (1 y 2). En el frasco uno añadir una cucharada de sal y mezclar bien. En el frasco 2 añadir una cucharada de arena y proceda d el a misma forma.
Solicitar a los estudiantes observar las reacciones de las dos mezclas y el registro en sus cuadernos a través del dibujo o con la XO filmando o tomando una secuencia de fotos de:
Frasco 1: Agua +Sal
Frasco 2: Agua +
Frasco 2: Agua + Arena
A través de preguntas, el maestro puede observar a los estudiantes y los conceptos que manejan. Por ejemplo:
¿Cuál es la diferencia entre la mezcla dos? ¿Qué pasó con la sal? ¿Dónde está la arena en la mezcla con el agua?
Los estudiantes presentarán las observaciones registradas y luego el profesor comentará con ellos las ideas que surgen en grupos, concluyendo que la sal se disuelve en el agua.
Agua más sal forma una solución, porque la sal se disuelve en agua.
-Es una solución característica, es decir, la disolución de la sal, está caracterizada precisamente por el hecho de que no se ve, a pesar de estar allí.
Su presencia puede ser verificada a través del gusto. La sal parece desaparecer porque sus componentes se separan entre las (partículas) moléculas de agua, formando una mezcla homogénea - solución. El agua forma una solución con la sal. En este caso, usted puede pedir a los estudiantes que prueben un poco de sustancia, al sentir el sabor, a pesar de que no se puede ver, la sal está en el agua.
En el caso de la arena, parte de ella termina depositándose en el fondo, y una parte flota, formándose una mezcla heterogénea - suspensión. Esta mezcla no debe ser probada por los alumnos y esto debe quedar claro para ellos.
Al final, los estudiantes que dibujaron lo que observaron y escribirán las conclusiones.
SOLUCIONES. Presentación que explica de forma interactiva el concepto de solución ofreciendo información y ejemplos, propone experimentos a realizar en clase. Esta presentación se puede trabajar en dos etapas, la primera hasta el planteo de los posibles experimentos, para poder realizarlos y luego de ello, la última parte. El docente debe ser un guía del proceso de razonamiento y discusión que propone la presentación.
MEZCLAS: Presentación que desarrolla el concepto de mezclas homogéneas y heterogéneas. Se muestra imágenes de los métodos de separación de fases: decantación y filtración y de un método de fraccionamiento: destilación. También se ilustra el concepto de concentración.
American Chemical Society. Química Com. Química de la Comunidad. México. (1996)
Programa de Educación Inicial y Primaria Año 2008 ANEP. CODICEN. CEIP.
MATERIALES:
Frascos de mayonesa o dulce de leche
Agua filtrada o hervida.
Sal
Arena
Cucharas u otro implemento que permita mezclar.
Cuadernos
XO
-SUGERENCIAS CURRICULARES:
Avanzar con las propuestas como las actividades experimentales sugeridas en al presentación Soluciones. Siempre se tendrá en cuenta que esta propuesta puede ser más compleja en función del grado escolar en que se proponga, en función de la recursividad de los contenidos de la disciplina Química.
Inclusión educativa de las TIC.
En el caso en que los registros de la actividad experimental se realicen a través d e videos se puede proponer la compaginación del mismo donde los propios niños expliquen el desarrollo de la actividad experimental y las conclusiones.
En el caso de optar por el registro fotográfico generar una presentación que explique el recorrido y las conclusiones incluyendo el trabajo con las actividades Etoys y Escribir.
TEXTO EXPOSITIVO.
Texto Expositivo:
Se trata de un texto en el que el objetivo es la construcción de un discurso destinado a un público espectador. Normalmente se trata de textos que consisten en la lectura de datos y explicaciones, dirigidos a un público normalmente entendido y especiualizado. Suelen utilizarse normalmente en revistas, enciclopedias, manuales, conferencias, etc…
En la concepción de un texto expositivo es fundamental seguir una serie de fases que doten de claridad y orden a la exposición: Primero es importante definir el objeto central del discurso con la suficiente claridad y sencillez para captar la atención del público. Después, se abordarán aspectos complementarios, que ayuden a ampliar la información y a mejorar el entendimiento del objeto central del discurso. Por último, debe abordarse la finalidad del discurso, de forma que se consiga obtener del público la emoción o respuesta deseada por el expositor.
Algunas herramientas que pueden ayudar a crear un buen texto expositivo son las descripciones (textos descriptivos tal y como los explicamos anteriormente), las definiciones (ayudan a aclarar conceptos de forma precisa), las comparaciones (pueden servir para aclarar ideas difíciles de definir) y los ejemplos, de los que no se debe abusar, pero que en momentos puntuales del pueden aportar una mayor claridad a la exposición.
Se trata de un texto en el que el objetivo es la construcción de un discurso destinado a un público espectador. Normalmente se trata de textos que consisten en la lectura de datos y explicaciones, dirigidos a un público normalmente entendido y especiualizado. Suelen utilizarse normalmente en revistas, enciclopedias, manuales, conferencias, etc…
En la concepción de un texto expositivo es fundamental seguir una serie de fases que doten de claridad y orden a la exposición: Primero es importante definir el objeto central del discurso con la suficiente claridad y sencillez para captar la atención del público. Después, se abordarán aspectos complementarios, que ayuden a ampliar la información y a mejorar el entendimiento del objeto central del discurso. Por último, debe abordarse la finalidad del discurso, de forma que se consiga obtener del público la emoción o respuesta deseada por el expositor.
Algunas herramientas que pueden ayudar a crear un buen texto expositivo son las descripciones (textos descriptivos tal y como los explicamos anteriormente), las definiciones (ayudan a aclarar conceptos de forma precisa), las comparaciones (pueden servir para aclarar ideas difíciles de definir) y los ejemplos, de los que no se debe abusar, pero que en momentos puntuales del pueden aportar una mayor claridad a la exposición.
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