REVISTA DIGITAL
Ciencias Naturales
lunes, 13 de septiembre de 2010
viernes, 10 de septiembre de 2010
AREA DEL CONOCIMIENTO DE LENGUAS. FAMILIAS LEXICAS.
FAMILIAS LEXICAS.
Una familia léxica está formada por un grupo de palabras que tienen un lexema o raíz común. Por ejemplo, las palabras amor, amar, amable, amatorio, amante, etc. forman una familia léxica por tener todas ellas el mismo lexema am-. El lexema sobre el que se forman las familias léxicas puede ser el original latino o su evolución al castellano. Así del latín ferrum o de la castellana hierro surge la familia léxica que incluye palabras como ferrocarril, ferroviario, ferretería, herrero, herrumbre, etc.
A continuación aparece una lista de algunas palabras que forman la familia léxica de la palabra castellana piedra. Como verás, están formadas sobre los lexemas petr- o pedr-. Busca su significado en el diccionario y explica si tiene que ver con el significado original del lexema. Establece también la categoría gramatical a la que pertenece la palabra.
Apedreamiento pedregoso pedrera petrografía
Pedrisco petrología pedrusco pedrea
Pedregal empedrar pétreo
petrificar
Pedriza
Una familia léxica está formada por un grupo de palabras que tienen un lexema o raíz común. Por ejemplo, las palabras amor, amar, amable, amatorio, amante, etc. forman una familia léxica por tener todas ellas el mismo lexema am-. El lexema sobre el que se forman las familias léxicas puede ser el original latino o su evolución al castellano. Así del latín ferrum o de la castellana hierro surge la familia léxica que incluye palabras como ferrocarril, ferroviario, ferretería, herrero, herrumbre, etc.
A continuación aparece una lista de algunas palabras que forman la familia léxica de la palabra castellana piedra. Como verás, están formadas sobre los lexemas petr- o pedr-. Busca su significado en el diccionario y explica si tiene que ver con el significado original del lexema. Establece también la categoría gramatical a la que pertenece la palabra.
Apedreamiento pedregoso pedrera petrografía
Pedrisco petrología pedrusco pedrea
Pedregal empedrar pétreo
petrificar
Pedriza
ORALIDAD Y PLANIFICACION DEL DISCURSO.
ORALIDAD Y PLANIFICACION DEL DISCURSO.
El concepto de planificación discursiva se hace corresponder, tradicionalmente, con la lengua escrita. La lengua hablada es espontánea e instantánea mientras que la escritura planificada, no espontánea y está sujeta a revisión (Kress, 1979:70). Así también la lengua escrita, a diferencia de la lengua oral, presupone un proceso de elaboración previa. Si colocamos en paralelo dos continuos: lengua escrita y lengua oral y lengua planificada - lengua no planificada, se corresponderían de la manera siguiente:
escritura-------------------------------oralidad
planificada---------------------no planificada
ORALIDAD Y PLANIFICACION DISCURSIVA
En los extremos de lo escrito y de lo planificado se encontraría, por ejemplo, un artículo científico: se hacen múltiples revisiones, se cuida el contenido pero también el estilo. En el extremo de la oralidad y de lo no planificado tendríamos la conversación informal, por ejemplo una conversación en la cocina de nuestra casa. Pero todo eso es cierto sólo en alguna medida: en lo escrito también se da lo no planificado, o lo menos planificado: una lista de compras, una nota personal, una nota electrónica, podrían encontrarse en este extremo. Asimismo, lo oral puede planificarse hasta tal punto que se puede incluso calcular la entonación: pensemos por ejemplo en un discurso político en el parlamento, o en una oración fúnebre.
Entre las formas más naturales de la oralidad está la conversación, que se tiene también como una forma no elaborada. Sin embargo, si miramos un poco tanto en la tradición de este arte y en los estudios que se han hecho al respecto, la conversación no parece estar libre de normas. Eso nos lo dicen los antiguos léxicos de la conversación, donde se daba información sobre ciertos temas que podían ser tópico de las conversaciones elegantes, con una actualización sobre el conocimiento general de la época2. No todos los temas se tratan libremente en todas las sociedades en todas las conversaciones; existen restricciones en cuanto a los temas relacionados con la familia, el sexo y el dinero, por ejemplo.
Resulta muy complicado para hablantes de culturas diferentes saber conocer el manejo de los turnos conversacionales: saber cuándo deben entrar en la conversación. La impericia en este manejo puede convertirse en un motivo de ruptura de la conversación o de enojo entre los participantes. Es sabido que los judíos neoyorquinos manejan la interrupción como muestra de acuerdo (high involvement style), mientras que otros norte-americanos blancos esperan el término del turno del otro participante para comenzar a hablar (cf. Tannen, 1984). En Venezuela esto sería una marca dialectal: los andinos suelen los turnos conversacionales, mientras que los hablantes centrales interrumpen al interlocutor para manifestar lo que Tannen (1989) ha llamado "rapport": el acuerdo, la comunión, el buen éxito de la conversación.
Casalmiglia y Tusón (1999:28) opinan al respecto: "A pesar de que existe un pensamiento ampliamente difundido que considera que la lengua oral se adquiere de forma 'natural' y que la lengua escrita se aprende de forma 'artificial', hay que tener en cuenta que con ello se puede llegar a una extrapolación que establezca una dicotomía total entre lo que corresponde a la biología y lo que corresponde a la cultura".
No sabemos cuál de las formas del hablar es la más natural a la especie humana. Es interesante la discusión, de corte aristotélico, sobre este tema, porque no podemos perder de vista que el lenguaje es una institución creada por el hombre y es la esencia de su vida en la sociedad. De modo que, dicho esto, podemos discurrir sobre cuál es la forma primaria de comunicación: hay algunos que consideran la narración como la forma más natural, otros, la conversación. Barrera Linares considera la narrativa como una de las formas más naturales de la comunicación, en todo caso como "el más vinculado a la conformación del caudal cognoscitivo inherente al hombre" y la narratividad "el fenómeno lingüístico-cognoscitivo de mayor relevancia para la especie" (Barrera-Linares, 1995:11). Para Halliday (1990:46) la conversación es la "forma paradigmática de la oralidad".
La conversación no parece ser menos elaborada entre las formas de comunicación: el hecho mismo de implicar una alteridad sólo parece hacerla propia de etapas más avanzadas en la evolución del lenguaje infantil: el diálogo parece posterior al monólogo. Además, hay una serie de normas que tomar en cuenta para que una conversación sea exitosa: los turnos, tópicos de conversación, intensidad de la voz, y hasta el ritmo son apenas algunas de ellas. Por todo ello parece la conversación como un género más elaborado que la narración. La argumentación, otro género común al lenguaje cotidiano de los adultos es aún más complicado, pues implica también lo dialógico, sin que necesariamente deban estar dos personas frente a frente.
Una prueba de la elaboración y complejidad que pueden llegar a tener las conversaciones se encuentra en los manuales de cortesía. Carreño trata extensísimamente la conversación en su Manual de urbanidad y buenas maneras. Si bien el autor se centra en el tema de la cortesía toca, al hacerlo, asuntos relacionados con el lenguaje. Se considera por ejemplo la conversación como una forma de comunicación, pero también un instrumento constitutivo de la sociedad:"sin ella careceríamos del medio más pronto y eficaz de transmitir nuestras ideas, y de hacer más agradable y útil el trato con nuestros semejantes" (Carreño, 1999: 174). Su consideración abarca varios niveles del lenguaje - la fonética, el léxico, el estilo y la proxemia:
Nada hay que revele más claramente la educación de una persona, que su conversación: el tono y las inflexiones de la voz, la manera de pronunciar, la elección de los términos, el juego de la fisonomía, los movimientos del cuerpo, y todas las demás circunstancias físicas y morales que acompañan la enunciación de las ideas...(Carreño, 1999 :174).
Carreño comenta sobre la competencia del hablante en la conversación, en varios aspectos: En primer lugar, en la elección del léxico, el dominio de las emociones, la elección de palabras cultas, pero a la vez simples y no rebuscadas.. En segundo lugar, en la dinámica interpersonal, debiendo cuidarse por ejemplo de que ésta sea general cuando el grupo es pequeño, pero permitiéndose los diálogos cuando los grupos son grandes. El tema es uno de los problemas más reglamentados: los tópicos permitidos deben ser generales, pero excluyendo a lo que se refiere a la familia, a la persona, a las enfermedades, los conflictos, los negocios y materias profesionales; haciendo referencia a la coherencia en la conversación. La gesticulación y, lo que es más importante, la coherencia entre ésta y el sentido. También la narración y sus circunstancias le merecen la atención, los turnos y los períodos de habla, así como la atención hacia el hablante por parte de los escuchas.
Para Halliday, la lengua oral no es menos estructurada ni menos organizada que la escrita. Así llega a afirmar: "Contrariamente a lo que piensa mucha gente, la lengua hablada es en su totalidad, más compleja que la lengua escrita en su gramática y la conversación informal y espontánea es, gramaticalmente, la más compleja de todas (Halliday, 1985:47, mi traducción). Sin embargo, las razones de esa complejidad son diferentes. Si la escritura es estática y densa, la oralidad es dinámica e intrincada; el imbricamiento gramatical de la oralidad toma el sitio de la densidad léxica de la escritura (Halliday, 1989: 87)
________________________________________
El concepto de planificación discursiva se hace corresponder, tradicionalmente, con la lengua escrita. La lengua hablada es espontánea e instantánea mientras que la escritura planificada, no espontánea y está sujeta a revisión (Kress, 1979:70). Así también la lengua escrita, a diferencia de la lengua oral, presupone un proceso de elaboración previa. Si colocamos en paralelo dos continuos: lengua escrita y lengua oral y lengua planificada - lengua no planificada, se corresponderían de la manera siguiente:
escritura-------------------------------oralidad
planificada---------------------no planificada
ORALIDAD Y PLANIFICACION DISCURSIVA
En los extremos de lo escrito y de lo planificado se encontraría, por ejemplo, un artículo científico: se hacen múltiples revisiones, se cuida el contenido pero también el estilo. En el extremo de la oralidad y de lo no planificado tendríamos la conversación informal, por ejemplo una conversación en la cocina de nuestra casa. Pero todo eso es cierto sólo en alguna medida: en lo escrito también se da lo no planificado, o lo menos planificado: una lista de compras, una nota personal, una nota electrónica, podrían encontrarse en este extremo. Asimismo, lo oral puede planificarse hasta tal punto que se puede incluso calcular la entonación: pensemos por ejemplo en un discurso político en el parlamento, o en una oración fúnebre.
Entre las formas más naturales de la oralidad está la conversación, que se tiene también como una forma no elaborada. Sin embargo, si miramos un poco tanto en la tradición de este arte y en los estudios que se han hecho al respecto, la conversación no parece estar libre de normas. Eso nos lo dicen los antiguos léxicos de la conversación, donde se daba información sobre ciertos temas que podían ser tópico de las conversaciones elegantes, con una actualización sobre el conocimiento general de la época2. No todos los temas se tratan libremente en todas las sociedades en todas las conversaciones; existen restricciones en cuanto a los temas relacionados con la familia, el sexo y el dinero, por ejemplo.
Resulta muy complicado para hablantes de culturas diferentes saber conocer el manejo de los turnos conversacionales: saber cuándo deben entrar en la conversación. La impericia en este manejo puede convertirse en un motivo de ruptura de la conversación o de enojo entre los participantes. Es sabido que los judíos neoyorquinos manejan la interrupción como muestra de acuerdo (high involvement style), mientras que otros norte-americanos blancos esperan el término del turno del otro participante para comenzar a hablar (cf. Tannen, 1984). En Venezuela esto sería una marca dialectal: los andinos suelen los turnos conversacionales, mientras que los hablantes centrales interrumpen al interlocutor para manifestar lo que Tannen (1989) ha llamado "rapport": el acuerdo, la comunión, el buen éxito de la conversación.
Casalmiglia y Tusón (1999:28) opinan al respecto: "A pesar de que existe un pensamiento ampliamente difundido que considera que la lengua oral se adquiere de forma 'natural' y que la lengua escrita se aprende de forma 'artificial', hay que tener en cuenta que con ello se puede llegar a una extrapolación que establezca una dicotomía total entre lo que corresponde a la biología y lo que corresponde a la cultura".
No sabemos cuál de las formas del hablar es la más natural a la especie humana. Es interesante la discusión, de corte aristotélico, sobre este tema, porque no podemos perder de vista que el lenguaje es una institución creada por el hombre y es la esencia de su vida en la sociedad. De modo que, dicho esto, podemos discurrir sobre cuál es la forma primaria de comunicación: hay algunos que consideran la narración como la forma más natural, otros, la conversación. Barrera Linares considera la narrativa como una de las formas más naturales de la comunicación, en todo caso como "el más vinculado a la conformación del caudal cognoscitivo inherente al hombre" y la narratividad "el fenómeno lingüístico-cognoscitivo de mayor relevancia para la especie" (Barrera-Linares, 1995:11). Para Halliday (1990:46) la conversación es la "forma paradigmática de la oralidad".
La conversación no parece ser menos elaborada entre las formas de comunicación: el hecho mismo de implicar una alteridad sólo parece hacerla propia de etapas más avanzadas en la evolución del lenguaje infantil: el diálogo parece posterior al monólogo. Además, hay una serie de normas que tomar en cuenta para que una conversación sea exitosa: los turnos, tópicos de conversación, intensidad de la voz, y hasta el ritmo son apenas algunas de ellas. Por todo ello parece la conversación como un género más elaborado que la narración. La argumentación, otro género común al lenguaje cotidiano de los adultos es aún más complicado, pues implica también lo dialógico, sin que necesariamente deban estar dos personas frente a frente.
Una prueba de la elaboración y complejidad que pueden llegar a tener las conversaciones se encuentra en los manuales de cortesía. Carreño trata extensísimamente la conversación en su Manual de urbanidad y buenas maneras. Si bien el autor se centra en el tema de la cortesía toca, al hacerlo, asuntos relacionados con el lenguaje. Se considera por ejemplo la conversación como una forma de comunicación, pero también un instrumento constitutivo de la sociedad:"sin ella careceríamos del medio más pronto y eficaz de transmitir nuestras ideas, y de hacer más agradable y útil el trato con nuestros semejantes" (Carreño, 1999: 174). Su consideración abarca varios niveles del lenguaje - la fonética, el léxico, el estilo y la proxemia:
Nada hay que revele más claramente la educación de una persona, que su conversación: el tono y las inflexiones de la voz, la manera de pronunciar, la elección de los términos, el juego de la fisonomía, los movimientos del cuerpo, y todas las demás circunstancias físicas y morales que acompañan la enunciación de las ideas...(Carreño, 1999 :174).
Carreño comenta sobre la competencia del hablante en la conversación, en varios aspectos: En primer lugar, en la elección del léxico, el dominio de las emociones, la elección de palabras cultas, pero a la vez simples y no rebuscadas.. En segundo lugar, en la dinámica interpersonal, debiendo cuidarse por ejemplo de que ésta sea general cuando el grupo es pequeño, pero permitiéndose los diálogos cuando los grupos son grandes. El tema es uno de los problemas más reglamentados: los tópicos permitidos deben ser generales, pero excluyendo a lo que se refiere a la familia, a la persona, a las enfermedades, los conflictos, los negocios y materias profesionales; haciendo referencia a la coherencia en la conversación. La gesticulación y, lo que es más importante, la coherencia entre ésta y el sentido. También la narración y sus circunstancias le merecen la atención, los turnos y los períodos de habla, así como la atención hacia el hablante por parte de los escuchas.
Para Halliday, la lengua oral no es menos estructurada ni menos organizada que la escrita. Así llega a afirmar: "Contrariamente a lo que piensa mucha gente, la lengua hablada es en su totalidad, más compleja que la lengua escrita en su gramática y la conversación informal y espontánea es, gramaticalmente, la más compleja de todas (Halliday, 1985:47, mi traducción). Sin embargo, las razones de esa complejidad son diferentes. Si la escritura es estática y densa, la oralidad es dinámica e intrincada; el imbricamiento gramatical de la oralidad toma el sitio de la densidad léxica de la escritura (Halliday, 1989: 87)
________________________________________
¿QUE OCURRE AL COCINAR LOS ALIMENTOS?
¿QUE OCURRE AL COCINAR LOS ALIMENTOS?
¿COMO SE FORMA LA ACRILAMINA?
¿COMO SE FORMA LA ACRILAMINA?
Hace miles de años que nos servimos del calor para cocinar los alimentos. Sin embargo, además de conseguir el sabor, el aroma y el color deseados, el proceso de calentamiento de los alimentos puede conllevar la formación de sustancias menos recomendables. Una de estas sustancias que ha despertado un gran interés entre los científicos y los medios de comunicación en los últimos años es la acrilamida.
El descubrimiento de la acrilamida en los alimentos.
Al principio, la acrilamida sólo se conocía por su uso en procesos industriales como la fabricación de plásticos, colas, papel y cosméticos. La exposición fortuita de los trabajadores de estas industrias a niveles elevados de acrilamida llevó a la identificación de esta sustancia como una neurotoxina. Esto significa que, en dosis elevadas, la acrilamida puede dañar el tejido nervioso. En animales, se sabe que la exposición a dosis altas de acrilamida produce cáncer y afecta a la reproducción.
En 2002, investigadores de la Universidad de Estocolmo (Suecia) realizaron un descubrimiento sorprendente: la formación de acrilamida en los alimentos. Desde entonces se ha encontrado esta sustancia en una amplia variedad de alimentos procesados a temperaturas elevadas. La acrilamida puede formarse en algunos alimentos durante el proceso de calentamiento, cuando se alcanzan temperaturas de 120°C o más al freír, tostar o asar. Por ejemplo, inicialmente se descubrió que las patatas fritas caseras y empaquetadas (o chips), las galletas dulces y saladas, el pan tostado, los cereales de desayuno, las patatas asadas, ciertos productos de confitería y el café la contenían. Las investigaciones posteriores también han hallado acrilamida en las frutas deshidratadas, las verduras asadas, las aceitunas negras y en algunos frutos secos tostados.
¿COMO SE FORMA LA ACRILAMINA EN LOS ALIMENTOS?
La acrilamida se forma como resultado de lo que se conoce como la reacción de Maillard, que es una reacción química entre un aminoácido (componente básico de las proteínas) y un azúcar simple como la glucosa, la fructosa o la lactosa.
El calor es necesario para iniciar dicha reacción, que produce toda una serie de cambios químicos cuyo resultado es la “caramelización” del alimento y la formación de una serie de compuestos de aroma y sabor. Estos compuestos combinados son los que proporcionan la apariencia y el sabor característicos de los alimentos cocinados. Uno de los ejemplos más típicos de la reacción de Maillard es el aspecto dorado que adquiere el pan blanco al tostarlo.
El proceso de formación de la acrilamida en sí sólo se conoce parcialmente, ya que la reacción de Maillard es una de las reacciones químicas más complicadas que se producen en los alimentos. Sin embargo, su formación parece depender del tipo de alimento, la temperatura y el tiempo que se tarda en cocinarlo. En general, el nivel de acrilamida de los alimentos que contienen almidón, como el pan o las patatas, aumenta cuando se cocinan a temperaturas altas y durante un período largo de tiempo.
Otras investigaciones han mostrado que, además del tiempo y la temperatura a la que se cocinan los alimentos, la presencia de un aminoácido conocido como asparagina es otro factor determinante en la formación de acrilamida. Este aminoácido en concreto tiene una estructura química muy parecida a la de la acrilamida, lo que sugiere que podría transformarse en esta sustancia durante la reacción de Maillard.
¿CUALES SON LOS NIVELES DE ACRILAMINA HALLADOS EN LOS ALIMENTOS?
En general los científicos coinciden en que los alimentos con un mayor contenido de acrilamida son los alimentos fritos u horneados, como los pasteles, las patatas o el pan. El Comité Mixto de Expertos en Aditivos Alimentarios (JECFA, por sus siglas en inglés) informa que el alimento que más contribuye al consumo total de acrilamida en la mayoría de los países son las patatas fritas (16-30%), las patatas fritas de bolsa (chips) (6-46%), el café (13-39%), los productos de pastelería y las galletas dulces (10-20%), así como el pan y la bollería (10-30%).2 Otros alimentos contribuyen menos del 10% del total. El consumo de acrilamida dentro de la UE varía entre los 0,3 y 1,4 microgramos por kilogramo de peso corporal al día, y la contribución de los diferentes tipos de alimentos varía dependiendo de la dieta nacional.3
Hasta ahora no se ha encontrado acrilamida en alimentos cocidos, escalfados o cocinados al vapor. Esto podría deberse a que la temperatura máxima empleada en estas técnicas no supera los 100°C y a la ausencia de caramelización.
¿ES LA ACRILAMINA PERJUDICIAL PARA LA SALUD?
Poco después del estudio sueco, el antiguo Comité científico sobre la alimentación humana (SCF, por sus siglas en inglés) publicó su opinión sobre la posible amenaza para la salud que representaba la presencia de acrilamida en los alimentos.4 La Organización Mundial de la Salud (OMS) afirma que: “la acrilamida pertenece a un grupo de sustancias químicas que no parece tengan un umbral claramente identificable de sus efectos; es decir, que concentraciones muy reducidas conllevarían un riesgo muy reducido, pero no la ausencia de este”.
En 2005, el Panel de la Autoridad Europea de Seguridad Alimentaria (AESA) sobre sustancias contaminantes apoyó las conclusiones del informe del JECFA de que debían tomarse medidas para reducir la exposición a esta sustancia.2,6
Con el objetivo de conocer mejor el riesgo derivado de cocinar de los alimentos a temperaturas altas, la Comisión Europea financió el proyecto HEATOX (Sustancias tóxicas generadas al calentar los alimentos: identificación, caracterización y minimización del riesgo).3 Su objetivo era identificar, caracterizar y minimizar el riesgo que suponen los compuestos adversos producidos durante el proceso de cocinado de los alimentos. En particular, se concentró en la acrilamida y, en 2007, se publicaron los cuatro principales descubrimientos, basados en experimentos realizados en laboratorio: 1) la presencia de acrilamida en los alimentos puede ser un factor de riesgo para el cáncer; 2) se puede reducir el nivel de acrilamida presente en los alimentos, pero no erradicarlo totalmente; 3) contamos con métodos analíticos para detectar la presencia de acrilamida en los alimentos; y 4) cocinar los alimentos puede producir otros compuestos importantes para la salud.
¿QUE MEDIDAS SE ESTAN ADOPTANDO PARA REDUCIR EL NIVEL DE ACRILAMINA PRESENTE EN LOS ALIMENTOS?
Los fabricantes de productos alimentarios han tomado medidas para reducir la formación de acrilamida en alimentos como el pan tostado, las galletas y otros productos horneados, y las patatas fritas, reorientando el enfoque del control de calidad y cambiando las recetas y los procesos de cocinado. Sin embargo, es importante resaltar que tales procesos no pueden modificar un elemento importante, cuyo impacto en el contenido de los precursores de la acrilamida en la materia prima agrícola es significativo: el de los productos estacionales o de temporada.
La Asociación Europea de la Industria y Comercio de Alimentos y Bebidas (en inglés, CIAA) ha publicado una “Herramienta contra la acrilamida” que recoge los pasos a seguir tanto por los fabricantes de alimentos como por los consumidores para reducir el nivel de acrilamida en los alimentos.7 También se han considerado e incluido en la medida de lo posible los descubrimientos del proyecto HEATOX en la actualización de este documento.
Actualmente, las investigaciones se centran en la posibilidad de reducir el nivel de acrilamida presente en los alimentos bloqueando la reacción que se produce durante el cocinado, mediante la biotecnología y la adaptación de las técnicas de cultivo actuales. Así, por ejemplo, al aumentar el nivel de sulfato en la tierra y reducir el de nitrógeno, se ha observado una reducción del nivel de acrilamida en algunas cosechas. Es más, mediante la modificación genética se ha conseguido una variedad de patata totalmente nueva que contiene un nivel de azúcar inferior al de la patata convencional.8 Por otro lado, disminuyendo el nivel de azúcares reductores (como la glucosa) presentes en las patatas, es posible reducir, al mismo tiempo, la concentración de acrilamida, ya que este tipo de azúcares son un componente clave de la reacción de Maillard, durante la que se forman estos compuestos negativos. De forma similar, se trabaja con los genes de la planta responsables del control de la formación de asparagina. Puesto que la asparagina es el otro componente clave de la formación de acrilamida, si se reduce su nivel es muy probable que disminuya la formación de acrilamida durante la reacción de Maillard.
VENTAJAS DERIVADAS DE COCINAR LOS ALIMENTOS.
Por regla general, cocinar los alimentos tiene numerosas ventajas que no debemos olvidar. Además de mejorar la palatabilidad y hacer más apetitosos los alimentos (aspecto, sabor, olor), reduce el riesgo de intoxicación. Igualmente, el proceso de cocinado hace que nuestro organismo asimile mejor muchos nutrientes esenciales.
¿QUE PODEMOS HACER?
Mientras las investigaciones siguen identificando modos de reducir la formación de acrilamida al calentar algunos alimentos, los consumidores deberían evitar cocinar demasiado tales alimentos (para evitar el exceso de caramelización). Seguir las instrucciones indicadas en los envases de alimentos y materiales de cocina son medidas útiles. Además, sería aconsejable que los consumidores cambiaran su manera de cocinar, cociendo más con agua o al vapor y empleando otros métodos similares que ayuden a reducir al mínimo la formación de acrilamida. Como algunos de los productos con un alto nivel de acrilamida también son muy energéticos, deberían consumirse con moderación como parte de una dieta sana y equilibrada.
REFERENCIAS.
1. Tareke E, Rydberg P, Karlsson P, Eriksson S, Törnqvist M. (2002) Analysis of acrylamide, a carcinogen formed in heated foodstuffs. Journal of Agricultural and Food Chemistry. 50(17):4998-5006. doi: 10.1021/jf020302f S0021-8561(02)00302-3
2. JECFA Report TRS 930-JECFA 64/8.
3. The HEATOX Project, Final Project Leaflet.
4. Scientific Committee on Food (2002) Opinion of the Scientific Committee on Food on new findings regarding the presence of acrylamide in food.
5. World Health Organisation (WHO). Food Safety section: Frequently asked questions - acrylamide in food.
6. European Food Safety Authority, Key Topics section: Acrylamide in food.
7. The CIAA Acrylamide ‘Toolbox’.
8. Rommens CM, Ye J, Richael C, Swords K. (2006) Improving Potato Storage and Processing Characteristics through All-Native DNA Transformation. Journal of Agricultural and Food Chemistry 54(26):9882-9887. doi: 10.1021/jf062477l S0021-8561(06)02477-0
jueves, 9 de septiembre de 2010
TEXTO EXPOSITIVO. CARACTERISTICAS, FUNCIONES. CONECTORES LOGICOS, PAUTAS DIDACTICAS.
TEXTO EXPOSITIVO.
Este tipo de texto es conocido como informativo en el ámbito escolar. La función primordial es la de transmitir información pero no se limita simplemente a proporcionar datos sino que además agrega explicaciones, describe con ejemplos y analogías.
Está presente en:
• Todas las ciencias, tanto en las físico-matemáticas y las biológicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenómenos característicos de cada uno de sus dominios.
• En las asignaturas del área físico-matemática la forma característica que adopta la explicación es la demostración.
El contacto con esta clase de textos es entonces constante en la escuela desde Nivel Inicial hasta el final de la escolaridad pero a pesar de ello, los alumnos demuestran serias dificultades para comprenderlos.
LAS CARACTERISTICAS PRINCIPALES DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS SON:
• predominan las oraciones enunciativas
• se utiliza la tercera persona • los verbos de las ideas principales se conjugan en Modo Indicativo
• el registro es formal • se emplean gran cantidad de términos técnicos o científicos
• no se utilizan expresiones subjetivas.
FUNCIONES DE UN TEXTO EXPOSITIVO:
a.- es informativo, porque presenta datos o información sobre hechos, fechas, personajes, teorías, etc.;
b.- es explicativo, porque la información que brinda incorpora especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos que aporta;
c.- es directivo, porque funciona como guía de la lectura, presentando claves explícitas (introducciones, títulos, subtítulos, resúmenes) a lo largo del texto. Estas claves permiten diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son.
¿Cómo se organiza la información en un texto expositivo?
La información en este tipo de textos no se presenta siempre del mismo modo sino que observaremos distintas formas de organización discursiva, a saber:
1) Descripción: consiste en la agrupación de ideas por mera asociación,
2) Seriación: presenta componentes organizativos referidos a un determinado orden o gradación
3) Causalidad: expone las razones o fundamentos por lo cuales se produce la sucesión de ideas
4) Problema – solución: presenta primero una incógnita, luego datos pertinentes y finalmente brinda posibles soluciones
5) Comparación u oposición: presenta semejanzas o diferencias entre elementos diversos.
En todo texto expositivo es fundamental la presencia de los conectores lógicos. Este tipo de conectores indican la organización estructura del texto. ¿Cuáles son los más frecuentes?
• Para la seriación además, después, también, asimismo, por añadidura, . primero, el que sigue, etc
• Para la causalidad entonces, por lo tanto, por eso, por consiguiente, así que, porque, con el fin de, etc.
• Para estructura problema/ solución del mismo modo, similarmente, semejante a, etc. Pero, a pesar de, sin embargo, al contrario, por otra parte, si bien, etc.
ALGUNAS PAUTAS DIDACTICAS.
El objetivo de la lectura de un texto expositivo es ampliar los conocimientos que se tienen sobre un tema, por lo que la lectura debe ser lenta y reflexiva. Recomendamos volver sobre cada párrafo, interrogarse sobre lo que se lee y establecer relaciones con los conocimientos previos que poseamos.
Acostumbremos a nuestros alumnos a seguir los siguientes pasos:
1. leer con detenimiento cada párrafo
2. reconocer las ideas principales de cada párrafo (se pueden señalar en el texto y realizar acotaciones marginales que sinteticen la idea de ese párrafo)
3. conectar las ideas entre sí permitiendo de este modo la progresión temática
4. organizar jerárquicamente las ideas
5. reconocer la trama que conecta las ideas principales entre sí
6. identificar el tema del texto
Desarrollaremos estrategias de comprensión lectora diversas de acuerdo al tipo de texto que abordamos. En el caso del texto expositivo podemos reorganizar la información por medio de cuadros sinópticos, mapas conceptuales líneas de tiempo, de acuerdo a la trama que tenga el texto expositivo.
Los textos expositivos de trama narrativa suelen desarrollar procesos históricos o procesos naturales. Para estos textos es apropiado desarrollar una línea de tiempo o un esquema que grafique una secuencia de pasos.
Los textos expositivos con trama descriptiva son aquellos textos clasificatorios, que organizan la información en clases y subclases. Este tipo de trama es muy común en la escuela.
Podemos trabajar con nuestros alumnos con la definición de un diccionario y solicitarles que realicen un mapa semántico que grafique la información del siguiente texto. Por ejemplo, a continuación citamos una definición de molusco que es un texto expositivo con trama descriptiva
Molusco (del lat. Molluscus, blando) Zool. Tipo o filium animal con aprox. 120.000 especies, perteneciente a los deteróstomos. Los moluscos tienen piel blanda y sin protección, con frecuencia recubierta por la secreción del pliegue del manto, la concha. Han desarrollado una forma especial la parte inferior del cuerpo, denominada pie, lo que permite que se desplacen arrastrándose. Se divide en dos subtipos. Los anfineuros son más primitivos. Exclusivamente marinos, están provistos de dos pares de cordones nerviosos, que atraviesan el cuerpo y forman una especie de sistema nervioso en escalera triple por medio de cordones conectivos. Las clases solenogastros, con 140 especies, y placóforos, con más de 1.000 especies, y placóforos, con más de 1.000 especies, pertenecen a este grupo. El segundo subtipo, conchíferos, comprende aquellos moluscos provistos de verdaderas conchas continuas. En él se distinguen cuatro clases: los gasterópodos, con aprox. 85.0000 especies, los escafópodos, con aprox. 300 especies; los bivalvos, con aprox. 25.000 especies y los cefalópodos, con aprox. 8.500 especies.(Tomado de Enciclopedia Clarín, Tomo 17. Bs. As. 1999)
Podemos pedirles también que seleccionen un texto expositivo con trama narrativa y realicen una línea de tiempo que grafique la información del mismo.
© Copyright 2006 by Mar�a Elena Camba, all text above this notice (NOT
Este tipo de texto es conocido como informativo en el ámbito escolar. La función primordial es la de transmitir información pero no se limita simplemente a proporcionar datos sino que además agrega explicaciones, describe con ejemplos y analogías.
Está presente en:
• Todas las ciencias, tanto en las físico-matemáticas y las biológicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenómenos característicos de cada uno de sus dominios.
• En las asignaturas del área físico-matemática la forma característica que adopta la explicación es la demostración.
El contacto con esta clase de textos es entonces constante en la escuela desde Nivel Inicial hasta el final de la escolaridad pero a pesar de ello, los alumnos demuestran serias dificultades para comprenderlos.
LAS CARACTERISTICAS PRINCIPALES DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS SON:
• predominan las oraciones enunciativas
• se utiliza la tercera persona • los verbos de las ideas principales se conjugan en Modo Indicativo
• el registro es formal • se emplean gran cantidad de términos técnicos o científicos
• no se utilizan expresiones subjetivas.
FUNCIONES DE UN TEXTO EXPOSITIVO:
a.- es informativo, porque presenta datos o información sobre hechos, fechas, personajes, teorías, etc.;
b.- es explicativo, porque la información que brinda incorpora especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos que aporta;
c.- es directivo, porque funciona como guía de la lectura, presentando claves explícitas (introducciones, títulos, subtítulos, resúmenes) a lo largo del texto. Estas claves permiten diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son.
¿Cómo se organiza la información en un texto expositivo?
La información en este tipo de textos no se presenta siempre del mismo modo sino que observaremos distintas formas de organización discursiva, a saber:
1) Descripción: consiste en la agrupación de ideas por mera asociación,
2) Seriación: presenta componentes organizativos referidos a un determinado orden o gradación
3) Causalidad: expone las razones o fundamentos por lo cuales se produce la sucesión de ideas
4) Problema – solución: presenta primero una incógnita, luego datos pertinentes y finalmente brinda posibles soluciones
5) Comparación u oposición: presenta semejanzas o diferencias entre elementos diversos.
En todo texto expositivo es fundamental la presencia de los conectores lógicos. Este tipo de conectores indican la organización estructura del texto. ¿Cuáles son los más frecuentes?
• Para la seriación además, después, también, asimismo, por añadidura, . primero, el que sigue, etc
• Para la causalidad entonces, por lo tanto, por eso, por consiguiente, así que, porque, con el fin de, etc.
• Para estructura problema/ solución del mismo modo, similarmente, semejante a, etc. Pero, a pesar de, sin embargo, al contrario, por otra parte, si bien, etc.
ALGUNAS PAUTAS DIDACTICAS.
El objetivo de la lectura de un texto expositivo es ampliar los conocimientos que se tienen sobre un tema, por lo que la lectura debe ser lenta y reflexiva. Recomendamos volver sobre cada párrafo, interrogarse sobre lo que se lee y establecer relaciones con los conocimientos previos que poseamos.
Acostumbremos a nuestros alumnos a seguir los siguientes pasos:
1. leer con detenimiento cada párrafo
2. reconocer las ideas principales de cada párrafo (se pueden señalar en el texto y realizar acotaciones marginales que sinteticen la idea de ese párrafo)
3. conectar las ideas entre sí permitiendo de este modo la progresión temática
4. organizar jerárquicamente las ideas
5. reconocer la trama que conecta las ideas principales entre sí
6. identificar el tema del texto
Desarrollaremos estrategias de comprensión lectora diversas de acuerdo al tipo de texto que abordamos. En el caso del texto expositivo podemos reorganizar la información por medio de cuadros sinópticos, mapas conceptuales líneas de tiempo, de acuerdo a la trama que tenga el texto expositivo.
Los textos expositivos de trama narrativa suelen desarrollar procesos históricos o procesos naturales. Para estos textos es apropiado desarrollar una línea de tiempo o un esquema que grafique una secuencia de pasos.
Los textos expositivos con trama descriptiva son aquellos textos clasificatorios, que organizan la información en clases y subclases. Este tipo de trama es muy común en la escuela.
Podemos trabajar con nuestros alumnos con la definición de un diccionario y solicitarles que realicen un mapa semántico que grafique la información del siguiente texto. Por ejemplo, a continuación citamos una definición de molusco que es un texto expositivo con trama descriptiva
Molusco (del lat. Molluscus, blando) Zool. Tipo o filium animal con aprox. 120.000 especies, perteneciente a los deteróstomos. Los moluscos tienen piel blanda y sin protección, con frecuencia recubierta por la secreción del pliegue del manto, la concha. Han desarrollado una forma especial la parte inferior del cuerpo, denominada pie, lo que permite que se desplacen arrastrándose. Se divide en dos subtipos. Los anfineuros son más primitivos. Exclusivamente marinos, están provistos de dos pares de cordones nerviosos, que atraviesan el cuerpo y forman una especie de sistema nervioso en escalera triple por medio de cordones conectivos. Las clases solenogastros, con 140 especies, y placóforos, con más de 1.000 especies, y placóforos, con más de 1.000 especies, pertenecen a este grupo. El segundo subtipo, conchíferos, comprende aquellos moluscos provistos de verdaderas conchas continuas. En él se distinguen cuatro clases: los gasterópodos, con aprox. 85.0000 especies, los escafópodos, con aprox. 300 especies; los bivalvos, con aprox. 25.000 especies y los cefalópodos, con aprox. 8.500 especies.(Tomado de Enciclopedia Clarín, Tomo 17. Bs. As. 1999)
Podemos pedirles también que seleccionen un texto expositivo con trama narrativa y realicen una línea de tiempo que grafique la información del mismo.
© Copyright 2006 by Mar�a Elena Camba, all text above this notice (NOT
ESCRITURA DE UN INSTRUCTIVO DE JUEGO A PARTIR DE LA REFLEXION SOBRE LAS CADENAS LEXICAS.
FUNDAMENTACION DE LA PROPUESTA DIDACTICA: “ESCRITURA DE UN INSTRUCTIVO DE JUEGO A PARTIR DE LA REFLEXION SOBRE LAS CADENAS LEXICAS".
Las cadenas léxicas en la escritura de los textos que explican es un contenido propuesto para la clase de cinco años, presente en el actual Programa de Educación Inicial y Primaria (2008). A continuación realizaremos una fundamentación para abordar su enseñanza y aprendizaje en el aula.
1- LAS CADENAS LEXICAS Y LA COHESION TEXTUAL.
En primer lugar definiremos qué es una cadena léxica y para ello vamos a recordar otro concepto fundamental: la cohesión textual.
“La cohesión es la propiedad textual que supone que las oraciones están vinculadas y conectadas entre ellas por elementos concretos que permiten acceder al sentido del texto, porque un texto no es una suma de oraciones sino el producto de las relaciones que se establecen entre ellas”. (1)
Para que un texto tenga cohesión contamos con diferentes procedimientos lingüísticos. Uno de ellos es a través del vocabulario o léxico: las palabras que se emplean y las relaciones entre ellas.
Halliday & Hassan (1976) estudiaron el concepto de cohesión léxica, de fundamental importancia para la organización del texto. Estos estudios fueron reafirmados por Hoey (1991), para quien las unidades léxicas especializadas pueden ser consideradas como un elemento de cohesión.
Entendemos a las unidades léxicas especializadas como “una clase un tanto especial de potenciales elementos cohesivos dentro de un texto especializado”. (2)
Existen diferentes procedimientos cohesivos textuales a través del léxico:
- las repeticiones: repetición de palabras. Por ejemplo: niños, niños.
- la sinonimia: utilización de expresiones equivalentes, palabras o frases de igual o parecido significado (sinónimos). Por ejemplo: herencia, legado.
- la antonimia: palabras que pueden conectarse porque presentan significados opuestos, existiendo entre ellas una relación de oposición (antónimos). Por ejemplo: frío, cálido.
- los campos semánticos: palabras relacionadas por su afinidad temática, expresiones que pertenecen al mismo tema o campo semántico. Por ejemplo, para el campo semántico “Genética” podríamos pensar en las siguientes palabras: gen, ADN, cromosoma, información genética, etc.
- las cadenas léxicas: palabras que responden al mismo campo de conocimiento y otras que se puede asociar directamente con el tema del texto. Por ejemplo: jugador, juego, cartas, fichas, tablero, ganador, etc.
- las enumeraciones: enumeración de objetos u otros con un rasgo en común. Por ejemplo: cuchara, tenedor, cuchillo, etc.
La cadena léxica es un procedimiento específico que le otorga cohesión al texto:
“procedimiento (…) que otorga al texto la pertenencia a una esfera de saber específico y que guía la comprensión lectora de los receptores. Se trata de palabras o construcciones que “llevan” al lector hacia un tema común.”
Otro ejemplo de cadena léxica sería: calidad de vida, portador sano, epidemia, síntomas, prevención, enfermedad, virus, infección, contagio.
2- LAS CARACTERISTICAS DE LOS TEXTOS QUE EXPLICAN.
Para Ana María Borzone de Manrique (2001:7) el desarrollo discursivo en el niño y la niña implica reconocer que los textos escritos deben:
- ser explícitos,
- tener un vocabulario preciso,
- presentar sus ideas relacionadas, jerarquizadas y cohesionadas (esto implica el uso de conectores y de mecanismos de subordinación y de nominalización).
Marta Marín (2008:188), por otra parte, entiende que el texto que explica siempre responde a un interrogante o problematización del saber. En sus palabras:
“…la explicación consiste en un desarrollo, un despliegue (explicare, en latín significa “plegar hacia fuera”, es decir, des-plegar) de un conocimiento que se supone que el lector u oyente no tiene. Esta es una característica de la situación comunicativa de este modo de discurso: la asimetría entre el que lo produce y el que lo recibe: el experto explica a un lego. Es decir que se trata de un modo de discurso que vehiculiza la intencionalidad de hacer comprender y por eso, es muy frecuente que ese despliegue de saber tome la forma de razonamiento.”
OTRO PUNTO CENTRAL DE ANALISIS ES LA RELACION EXISTENTE ENTRE LAS CADENAS LEXICAS Y LOS TEXTOS QUE EXPLICAN.
Los instructivos y las recetas son dos ejemplos de textos que explican. Se caracterizan porque su contenido indica los procedimientos necesarios para realizar algún tipo de tarea.
Las cadenas léxicas adquieren relevancia en la comprensión y producción del texto que explica debido a que una de sus principales características es la presencia de léxico preciso.
CARACTERISTICAS DEL INSTRUCTIVO DE JUEGO.
3- Identificación y reflexión a partir de las cadenas léxicas en los textos que explican.
En el marco de una concepción de escritura como una práctica recursiva dotada de sentido, proponemos una secuencia de actividades en las que los niños y las niñas podrán identificar y reflexionar sobre las cadenas léxicas.
Siguiendo los aportes de Marta Marín (2008:196) nos centraremos en el reconocimiento de los “rasgos estructurales” del texto:
INSTRUCTIVO DE JUEGO
Intención: explicar
Tipo de texto: instructivo de juego
Recursos de organización del texto:
- Organización bastante fija por pasos ordenados de acciones con la posibilidad de incluir un segmento textual a la enumeración de los materiales necesarios.
Recursos gramaticales:
- Tiempos verbales característicos: uso del verbo en modo imperativo (“Juegue…”) o infinitivo del verbo (“Jugar…”).
Recursos léxicos:
- Léxico preciso. Se observa precisión en los datos y en las acciones.
- Frecuencia de indicadores gráficos (formatos específicos) y marcadores discursivos que señalan enumeración y ordenamiento de los pasos (en primer lugar, primero, segundo, por último, etcétera). Numerales de distintas clases: ordinales (primero, segundo, etc.); cardinales (dos cucharadas de…); etc.
Producción. En este sentido, la reflexión a partir de las cadenas léxicas cobra relevancia en diferentes momentos del proceso de escritura.
Recordamos a través del siguiente cuadro los momentos esenciales del proceso de composición del escrito.
PROCESO.
Concretamente se propone:
- la identificación de una cadena léxica en la situación de lectura de texto modélico (etapa de planificación),
- la escritura de palabras que integran la cadena léxica que guiará la producción del texto (etapas de planificación y textualización),
- la identificación de la cadena léxica en el texto escrito (etapa de revisión).
MODELO DE COMPOSICIÓN DEL ESCRITO
Campo: Psicología cognitiva
Autores: John Hayes y Linda Flower
Idea central:
Este aporte intenta dar respuesta al interrogante “¿cómo se escribe?” con la intención de dejar de pensar en el escrito como producto final para focalizase en los procesos de escritura.
Etapas del proceso de composición del escrito:
Las tres operaciones básicas son:
- planificación,
- textualización, y
- revisión.
Son operaciones recursivas, pues no suponen una secuencia sino que varían de acuerdo con la situación de escritura que plantea cada texto en particular.
Un concepto central de este modelo para pensar la enseñanza de la escritura es de “problema retórico”. La evaluación y la respuesta adecuadas a ese problema dependerá la eficacia del texto que se escriba.
Beatriz Diuk (2009:15) señala, asimismo, que para favorecer la alfabetización inicial es necesario atender las diversas unidades de la lengua, alternando actividades de comprensión y producción de textos, con otras vinculadas a las palabras.
BIBLIOGRAFIA:
BORZONE DE MANRIQUE, Ana María y otros (2001) Propuestas para el aula EGB 1. Segunda Serie. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
DIUK, B.: El proceso de alfabetización inicial. FLACSO, clase nº 25, curso: Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación (2009).
FINOCCHIO, A.M.: Escribir en la escuela. FLACSO, clase nº 21, curso: Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación (2009).
MARÍN, M. (2008): Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
(1) Ministerio de Educación. Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación - O.E.I (2007): Lengua y comunicación. Narración, descripción e instructivos. Módulos de Enseñanza Semipresencial. Buenos Aires, Argentina. En línea: http://educ.ar/educar//kbee:/educar/content/portal-content/taxonomia-recursos/recurso/9037e8fd-2553-4108-8d64-7efd8376aef0.recurso/6b60ee57-73c2-4069-881c-07c1e0239f14/lengua-narracion.pdf [citado 23-04-2010]
(2) CHUECA MONCAYO, F. J.: La terminología como elemento de cohesión en los textos de especialidad del discurso económico-financiero. En línea: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01474064211304173254480/010315_4.pdf#search="cohesión léxica"&page=1 [citado 23-04-2010]
(3) Ministerio de Educación. Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación - O.E.I (2007): Lengua y comunicación. Explicación, argumentación y diálogo. Módulos de Enseñanza Semipresencial. Buenos Aires, Argentina. En línea: http://www.educ.ar/educar/kbee:/educar/content/portal-content/taxonomia-recursos/recurso/9037e8fd-2553-4108-8d64-7efd8376aef0.recurso/6b60ee57-73c2-4069-881c-07c1e0239f14/lengua-explicacion1.pdf [citado 23-04-2010]
(4) MARÍN, M. (2008): Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
Mtra. Marianela Orrego
Las cadenas léxicas en la escritura de los textos que explican es un contenido propuesto para la clase de cinco años, presente en el actual Programa de Educación Inicial y Primaria (2008). A continuación realizaremos una fundamentación para abordar su enseñanza y aprendizaje en el aula.
1- LAS CADENAS LEXICAS Y LA COHESION TEXTUAL.
En primer lugar definiremos qué es una cadena léxica y para ello vamos a recordar otro concepto fundamental: la cohesión textual.
“La cohesión es la propiedad textual que supone que las oraciones están vinculadas y conectadas entre ellas por elementos concretos que permiten acceder al sentido del texto, porque un texto no es una suma de oraciones sino el producto de las relaciones que se establecen entre ellas”. (1)
Para que un texto tenga cohesión contamos con diferentes procedimientos lingüísticos. Uno de ellos es a través del vocabulario o léxico: las palabras que se emplean y las relaciones entre ellas.
Halliday & Hassan (1976) estudiaron el concepto de cohesión léxica, de fundamental importancia para la organización del texto. Estos estudios fueron reafirmados por Hoey (1991), para quien las unidades léxicas especializadas pueden ser consideradas como un elemento de cohesión.
Entendemos a las unidades léxicas especializadas como “una clase un tanto especial de potenciales elementos cohesivos dentro de un texto especializado”. (2)
Existen diferentes procedimientos cohesivos textuales a través del léxico:
- las repeticiones: repetición de palabras. Por ejemplo: niños, niños.
- la sinonimia: utilización de expresiones equivalentes, palabras o frases de igual o parecido significado (sinónimos). Por ejemplo: herencia, legado.
- la antonimia: palabras que pueden conectarse porque presentan significados opuestos, existiendo entre ellas una relación de oposición (antónimos). Por ejemplo: frío, cálido.
- los campos semánticos: palabras relacionadas por su afinidad temática, expresiones que pertenecen al mismo tema o campo semántico. Por ejemplo, para el campo semántico “Genética” podríamos pensar en las siguientes palabras: gen, ADN, cromosoma, información genética, etc.
- las cadenas léxicas: palabras que responden al mismo campo de conocimiento y otras que se puede asociar directamente con el tema del texto. Por ejemplo: jugador, juego, cartas, fichas, tablero, ganador, etc.
- las enumeraciones: enumeración de objetos u otros con un rasgo en común. Por ejemplo: cuchara, tenedor, cuchillo, etc.
La cadena léxica es un procedimiento específico que le otorga cohesión al texto:
“procedimiento (…) que otorga al texto la pertenencia a una esfera de saber específico y que guía la comprensión lectora de los receptores. Se trata de palabras o construcciones que “llevan” al lector hacia un tema común.”
Otro ejemplo de cadena léxica sería: calidad de vida, portador sano, epidemia, síntomas, prevención, enfermedad, virus, infección, contagio.
2- LAS CARACTERISTICAS DE LOS TEXTOS QUE EXPLICAN.
Para Ana María Borzone de Manrique (2001:7) el desarrollo discursivo en el niño y la niña implica reconocer que los textos escritos deben:
- ser explícitos,
- tener un vocabulario preciso,
- presentar sus ideas relacionadas, jerarquizadas y cohesionadas (esto implica el uso de conectores y de mecanismos de subordinación y de nominalización).
Marta Marín (2008:188), por otra parte, entiende que el texto que explica siempre responde a un interrogante o problematización del saber. En sus palabras:
“…la explicación consiste en un desarrollo, un despliegue (explicare, en latín significa “plegar hacia fuera”, es decir, des-plegar) de un conocimiento que se supone que el lector u oyente no tiene. Esta es una característica de la situación comunicativa de este modo de discurso: la asimetría entre el que lo produce y el que lo recibe: el experto explica a un lego. Es decir que se trata de un modo de discurso que vehiculiza la intencionalidad de hacer comprender y por eso, es muy frecuente que ese despliegue de saber tome la forma de razonamiento.”
OTRO PUNTO CENTRAL DE ANALISIS ES LA RELACION EXISTENTE ENTRE LAS CADENAS LEXICAS Y LOS TEXTOS QUE EXPLICAN.
Los instructivos y las recetas son dos ejemplos de textos que explican. Se caracterizan porque su contenido indica los procedimientos necesarios para realizar algún tipo de tarea.
Las cadenas léxicas adquieren relevancia en la comprensión y producción del texto que explica debido a que una de sus principales características es la presencia de léxico preciso.
CARACTERISTICAS DEL INSTRUCTIVO DE JUEGO.
3- Identificación y reflexión a partir de las cadenas léxicas en los textos que explican.
En el marco de una concepción de escritura como una práctica recursiva dotada de sentido, proponemos una secuencia de actividades en las que los niños y las niñas podrán identificar y reflexionar sobre las cadenas léxicas.
Siguiendo los aportes de Marta Marín (2008:196) nos centraremos en el reconocimiento de los “rasgos estructurales” del texto:
INSTRUCTIVO DE JUEGO
Intención: explicar
Tipo de texto: instructivo de juego
Recursos de organización del texto:
- Organización bastante fija por pasos ordenados de acciones con la posibilidad de incluir un segmento textual a la enumeración de los materiales necesarios.
Recursos gramaticales:
- Tiempos verbales característicos: uso del verbo en modo imperativo (“Juegue…”) o infinitivo del verbo (“Jugar…”).
Recursos léxicos:
- Léxico preciso. Se observa precisión en los datos y en las acciones.
- Frecuencia de indicadores gráficos (formatos específicos) y marcadores discursivos que señalan enumeración y ordenamiento de los pasos (en primer lugar, primero, segundo, por último, etcétera). Numerales de distintas clases: ordinales (primero, segundo, etc.); cardinales (dos cucharadas de…); etc.
Producción. En este sentido, la reflexión a partir de las cadenas léxicas cobra relevancia en diferentes momentos del proceso de escritura.
Recordamos a través del siguiente cuadro los momentos esenciales del proceso de composición del escrito.
PROCESO.
Concretamente se propone:
- la identificación de una cadena léxica en la situación de lectura de texto modélico (etapa de planificación),
- la escritura de palabras que integran la cadena léxica que guiará la producción del texto (etapas de planificación y textualización),
- la identificación de la cadena léxica en el texto escrito (etapa de revisión).
MODELO DE COMPOSICIÓN DEL ESCRITO
Campo: Psicología cognitiva
Autores: John Hayes y Linda Flower
Idea central:
Este aporte intenta dar respuesta al interrogante “¿cómo se escribe?” con la intención de dejar de pensar en el escrito como producto final para focalizase en los procesos de escritura.
Etapas del proceso de composición del escrito:
Las tres operaciones básicas son:
- planificación,
- textualización, y
- revisión.
Son operaciones recursivas, pues no suponen una secuencia sino que varían de acuerdo con la situación de escritura que plantea cada texto en particular.
Un concepto central de este modelo para pensar la enseñanza de la escritura es de “problema retórico”. La evaluación y la respuesta adecuadas a ese problema dependerá la eficacia del texto que se escriba.
Beatriz Diuk (2009:15) señala, asimismo, que para favorecer la alfabetización inicial es necesario atender las diversas unidades de la lengua, alternando actividades de comprensión y producción de textos, con otras vinculadas a las palabras.
BIBLIOGRAFIA:
BORZONE DE MANRIQUE, Ana María y otros (2001) Propuestas para el aula EGB 1. Segunda Serie. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
DIUK, B.: El proceso de alfabetización inicial. FLACSO, clase nº 25, curso: Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación (2009).
FINOCCHIO, A.M.: Escribir en la escuela. FLACSO, clase nº 21, curso: Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación (2009).
MARÍN, M. (2008): Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
(1) Ministerio de Educación. Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación - O.E.I (2007): Lengua y comunicación. Narración, descripción e instructivos. Módulos de Enseñanza Semipresencial. Buenos Aires, Argentina. En línea: http://educ.ar/educar//kbee:/educar/content/portal-content/taxonomia-recursos/recurso/9037e8fd-2553-4108-8d64-7efd8376aef0.recurso/6b60ee57-73c2-4069-881c-07c1e0239f14/lengua-narracion.pdf [citado 23-04-2010]
(2) CHUECA MONCAYO, F. J.: La terminología como elemento de cohesión en los textos de especialidad del discurso económico-financiero. En línea: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01474064211304173254480/010315_4.pdf#search="cohesión léxica"&page=1 [citado 23-04-2010]
(3) Ministerio de Educación. Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación - O.E.I (2007): Lengua y comunicación. Explicación, argumentación y diálogo. Módulos de Enseñanza Semipresencial. Buenos Aires, Argentina. En línea: http://www.educ.ar/educar/kbee:/educar/content/portal-content/taxonomia-recursos/recurso/9037e8fd-2553-4108-8d64-7efd8376aef0.recurso/6b60ee57-73c2-4069-881c-07c1e0239f14/lengua-explicacion1.pdf [citado 23-04-2010]
(4) MARÍN, M. (2008): Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
Mtra. Marianela Orrego
LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA
1
ADMINISTRACI�N NACIONAL DE EDUCACI�N P�BLICA
CONSEJO DE EDUCACI�N PRIMARIA
DIVISI�N DE EDUCACI�N PRIMARIA.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA
El documento que contiene la devoluci�n de la �Evaluaci�n piloto aut�noma de 1er a�o de Educaci�n Primaria - Lectura y Escritura� realizada en noviembre de 2007, permite reflexionar acerca de posibles intervenciones docentes para mejorar los logros de aprendizaje de todos los alumnos. A estos efectos desde la Divisi�n Educaci�n Primaria se aportan algunos elementos para su an�lisis, en el entendido de que su contenido permite planificar esas intervenciones docentes desde una perspectiva de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Ser�n los actores institucionales (Maestros del Primer Ciclo,Maestros de Apoyo, Maestros Comunitarios, Profesores Especiales, Equipo Director,Inspectores de las diferentes �reas), trabajando en forma colaborativa, quienes dise�ar�n un modelo de gesti�n pedag�gico-did�ctica viable para atender las necesidades espec�ficas de cada alumno en un contexto situado.
EL DESAFIO DE ENSE�AR A LEER Y ESCRIBIR.
La lectura es el aprendizaje m�s importante que proporciona la escuela y el acceso al
sistema de representaci�n implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores. La lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para el crecimiento intelectual de la persona. Aspectos como el �xito o el fracaso escolar, la preparaci�n t�cnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonom�a y desarrollo personal social se relacionan directamente con las capacidades de la lectura y la escritura.
�Al aprender a leer y al aprender a escribir los ni�os aprenden tambi�n a usar el
lenguaje escrito en su calidad de herramienta de comunicaci�n entre las personas y entre las culturas, (�) aprenden a orientar el pensamiento, a dominar las habilidades expresivas y comprensivas que hacen posible el intercambio escrito con los dem�s y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento compartido del mundo.� 1-La calidad de un r�gimen democr�tico depende de la capacidad de los ciudadanos
para informarse, criticar las ideas, evaluar los argumentos, justificar las propias opciones. La construcci�n de ciudadan�a desde la escuela pasa fundamentalmente por las posibilidades que �sta brinda a todos los ni�os de aprender a leer y a escribir.
2-�La condici�n fundamental para una buena ense�anza de la lectura es la de otorgarle
el sentido de pr�ctica social y cultural que posee, de tal manera que los alumnos entiendan su aprendizaje como un medio de ampliar las posibilidades de comunicaci�n y acceso al conocimiento.�
1-LOMAS,Carlos, �C�mo ense�ar a hacer cosas con las palabras�, Vol. I, Paid�s, p�g. 319 2 �dem, p�g. 332
2-El aprendizaje de la lengua escrita comienza cuando el ni�o descubre el valor de la
lectura y de la escritura. Es a trav�s de su intervenci�n como el docente podr� conjugar la sistematizaci�n de la ense�anza con el placer de leer y escribir. Como plantea Agust�n Ferreiro es necesario �que la escuela engendre el amor a la lectura. Cuando lean por su propia voluntad sin que nadie los obligue, s�lo por el placer que sienten en ello, la escuela habr� cumplido fundamentalmente su misi�n�.
El atractivo que el ni�o sienta por la tarea de leer y de escribir estar� en relaci�n
directa con la satisfacci�n que esa acci�n le produzca. Y en esa atracci�n desempe�a un rol fundamental la intervenci�n de todos los maestros y en particular de los del primer ciclo escolar. Un ni�o que percibe que no es capaz de leer y de escribir se siente fracasado y esta sensaci�n de fracaso act�a como un obst�culo para poder aprender. Necesita disfrutar,sentirse querido, progresar, sentir que los dem�s conf�an en su posibilidad de aprender. Es pues necesario pensar la relaci�n pedag�gica construyendo sentidos en los encuentros entre el educador y sus alumnos, entre los ni�os y �entre y con� las familias; entre las intenciones de ense�ar y de aprender, tejiendo entre todos la red vincular que habilita espacios donde lo cognitivo y lo afectivo se complementan y se potencian.
Los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre los ni�os y los textos. Si
algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a la intervenci�n escolar, la misi�n estar� cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera es deber ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas sean personas que escriben lo que equivale a decir que puedan valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecuaci�n, comodidad y autonom�a.
APORTES PARA LA ENSE�ANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
1- Planificar las actividades de ense�anza de la lectura y la escritura en forma sistem�tica a partir de un diagn�stico preciso de los saberes que poseen los alumnos incorporando estrategias que permitan diversificar la propuesta de ense�anza en funci�n de los distintos niveles de conceptualizaci�n y ritmos de aprendizaje. El documento que emerge de la Evaluaci�n Piloto Aut�noma de Primer A�o podr� ser un valioso insumo a ser considerado para fortalecer la gesti�n de ense�anza. A partir de las actividades que eval�an el acceso al sistema de representaci�n(diferenciaci�n entre signo y dibujo,relaci�n grafema-fonema, reconocimiento de s�labas, palabras, otros signos) y de los resultados emergentes de la citada evaluaci�n se podr� integrar, desde el comienzo de los cursos, propuestas que permitan promover avances en ese proceso.
2- Planificar para cada jornada diversas actividades de ense�anza de la lectura y escritura cuidadosamente seleccionadas. Una o dos actividades de lectura o escritura diarias no son suficientes, debe evitarse actividades muy prolongadas que aburran a los ni�os y no sean productoras de aprendizajes. As� la lectura y escritura de la fecha no puede ser una actividad tediosa que insuma tiempos excesivos. Debe optimizarse los tiempos pedag�gicos integrando actividades que atiendan la diversidad y permitan generar aprendizajes en todos los alumnos. Al respecto se potenciar� las bibliotecas escolares no s�lo a nivel del aula sino con actividades que trasciendan a los hogares.
La lectura frecuente permite apropiarse del lenguaje y de sus creaciones. La riqueza
l�xica, la argumentaci�n, la explicaci�n, la expresi�n de los propios sentimientos, la comprensi�n de los ajenos y la libertad de pensamiento se desarrollan a trav�s de la lectura.
3- Crear un ambiente de lectura implementando el aula con variado material para leer,
criteriosamente seleccionado. Habilitar distintos momentos para la lectura silenciosa, a viva voz, individual, colectiva, por parte de los ni�os, el docente y otros referentes, en contextos en que la lectura adquiera significado. El ni�o, cada d�a, debe tener numerosas y variadas oportunidades de interactuar con los textos y cada una de esas instancias debe ser placentera y productiva. Para ello deben planificarse cuidadosamente a los efectos de que se considere las posibilidades, necesidades e intereses de todos los ni�os.
Con aquellos alumnos que requieran un mayor apoyo los docentes trabajar�n en forma
individual o en peque�os grupos, ayudando en el aprendizaje de la lectura y la escritura,destacando y registrando en todo momento los avances que se constatan.
4- Analizar que las actividades de escritura posean una finalidad y que se planteen en entornos comunicativos. As� podr� ser motivo de lectura o de escritura una esquela
recibida, el texto de una adivinanza, etc.
Es muy dif�cil aprender a escribir si no se dan oportunidades frecuentes de hacerlo. Al decir de Cassany, �la cocina de la escritura es el aula�. Se deber�a analizar, como lo plantea este autor, qu� oportunidades se brindan de:
�� escribir en el aula,
�� hacerlo cooperativamente,
�� releer lo que se escribe y hablar de ello,
�� que el maestro escriba con los ni�os,
�� escribir �textos aut�nticos para lectores reales�,
�� escribir en distintos soportes (el tel�fono celular, la pizarra, la computadora, el
cuaderno),
�� trabajar solos, en grupos, con la familia,
�� escribir para aprender, crear, jugar y guardar lo escrito para posteriores
consultas.
En la evaluaci�n aut�noma realizada en 1er a�o se observa que en el mes de noviembre
supera el 30% el n�mero de ni�os que no logran la segmentaci�n convenconal de las
palabras. Frente a esta realidad corresponde intervenir desde la ense�anza en todo el
Primer Ciclo para ayudar a los ni�os a separar las palabras que escriben junto a otras. Es frecuente que los ni�os unan palabras cuando escriben si no media la intervenci�n docente. Eso sucede porque al hablar, normalmente, no se separa una palabra de la anterior o la siguiente y se da fundamentalmente entre art�culos y sustantivos. As� escriben �lamesa� en lugar de �la mesa�. Corresponde designar los objetos s�lo por su nombre sin agregarle el art�culo (tel�fono, silla, ventana, ni�os) Si se jugara al �Veo, veo� �qu� se podr�a elegir que empiece con �m�? Nombrar lo que se vea en el lugar que comience con ese fonema cuidando no usar el art�culo ayudar� a los ni�os. Se dir� pues �mano�, �mesa�, �Manuela�, �muebles�, y cuando se escribe corresponde insistir en que a cada nombre le corresponde una palabra y que la escribimos separada de las dem�s.
Podr� en otro momento trabajar que delante de unas palabras se usa �el� o �los� y de
otras �la� o �las�. Si la maestra dice �Me olvid� de traer el ��, �qu� podr� ser? �Podr� ser �cartuchera�? �Podr� ser �peine�? Algo similar se debiera hacer para identificar aquellas otras palabras que unen, ejemplo �micasa�, planificando actividades que brinden la oportunidad de utilizar el adjetivo posesivo �mi� en distintas expresiones que deben verlas escritas separadamente: �mi nariz�, �mi cuaderno�, etc.
El uso de la barra espaciadora y de la tecla de may�scula en la computadora adquiere
una importancia fundamental al momento de identificar las palabras, separarlas y tomar decisi�n acerca del empleo o no de la may�scula.
El docente como profesional de la educaci�n definir� el/los tipo/s de graf�as a ense�ar a sus alumnos en funci�n del sustento te�rico de la propuesta pedag�gico-did�ctica, de los conocimientos que poseen los ni�os, de las posibilidades de aprendizaje que posee cada alumno, del proyecto curricular de la escuela.
Cada vez que el maestro escribe en el pizarr�n debe hacerlo en forma legible (cuidando el tama�o y trazado de las graf�as) y oralizando lentamente lo que escribe para que todos los ni�os puedan ir descubriendo los c�digos particulares de la escritura (separaci�n de palabras, uso de may�sculas y punto, de conectores, etc.).
5- Si el ni�o es capaz de descodificar �gilmente la escritura tiene m�s recursos para dedicar a la comprensi�n. La identificaci�n r�pida y ajustada de las palabras contribuye positivamente a la comprensi�n de lo le�do. El ni�o debe conocer los fonemas que corresponden a los distintos grafemas. Para ello es importante que, en contextos significativos y l�dicos, se promueva el desarrollo de procesos cognitivos de an�lisis y de s�ntesis necesarios para viabilizar esos mecanismos imprescindibles en todo acto de lectura de textos verbales y fundamentalmente cuando se accede a palabras desconocidas.
6- Aprender con placer poemas, rimas, canciones, adivinanzas,etc. Se ha desvalorizado, con frecuencia, de manera totalmente injusta el uso de la memoria. No se trata de que se aprendan largas listas de palabras sin sentido pero la memoria es un recurso que est� muy ligado a la construcci�n de conocimiento. A los ni�os les encanta aprender de memoria poemas, rimas, adivinanzas, destrabalenguas y esta actividad deber�a ocupar un lugar destacado en la escuela y en especial en la alfabetizaci�n inicial. As� se va poblando la memoria de los ni�os de palabras y canciones, de peque�as historias y personajes amistosos que ya no les abandonar�n nunca.
La memorizaci�n de textos sencillos (rimas, refranes, poemas, canciones, adivinanzas)
permite luego su lectura descubriendo correspondencias y agilitando el proceso lector al no tener que descodificar letra a letra o s�laba a s�laba. La presencia del texto mientras se verbaliza facilita el descubrir relaciones entre la escritura y su oralizaci�n. Su escritura en grandes papel�grafos permite tenerlos en todo momento presentes.
Los poemas y la prosa, la literatura en general, debieran recuperar un espacio importante en las aulas. Ser�n trabajados para disfrutar siendo su lectura el medio y no el fin. No deben tener �nicamente como fin trabajar un contenido de otra disciplina o recitar en un acto de celebraci�n de efem�rides.
El rotafolio en las aulas del Primer Ciclo, donde se registra, con grandes graf�as aquello que es importante recordar, se constituye en un valios�simo recurso, que permite volver reiteradamente a los mismos textos con distintos objetivos mejorando en cada frecuentaci�n el dominio del texto. Los ni�os sienten placer por la relectura de los mismos textos y esto debe ser aprovechado por la escuela porque les da seguridad, fortalece su autoconcepto y por tanto su autoestima. El cambio permanente de textos que no tengan relaci�n con lo conocido genera mayor inseguridad en los alumnos con rendimiento descendido.
Es valioso que diariamente el ni�o escuche y vea disfrutar al maestro leyendo cuentos,poemas, canciones, rimas, etc. Si se pretende que los ni�os lean es importante que tengan la posibilidad de ver a su maestro leer y disfrutar leyendo con una intencionalidad determinada.
7- Involucrar a las familias y/o adultos referentes en el proceso de la ense�anza de lalectura y escritura. Es necesario que el docente comparta c�mo se desarrollar� el proceso de ense�anza de la lectura y de la escritura a efectos de que todos participen comprometidamente desde su rol. Es importante que se respete al ni�o en sus primeros acercamientos a la lectura valorando sus logros y reconociendo sus avances. A trav�s de sencillos contratos, con metas claras,se promover� la participaci�n de la familia en los procesos de aprendizajes de los ni�os Para ello es necesario mantener contactos peri�dicos con los padres.
Los libros, las computadoras y otros materiales que lleve el ni�o al hogar brindan valiosasoportunidades para leer y escribir y es tarea del maestro orientar al padre sobre su posibilidades de participaci�n.
8- Flexibilizar, en los momentos que se considere oportuno, la organizaci�n de los grupos, desestructur�ndolos, para poder brindar una adecuada atenci�n a la diversidad
posibilitando que, durante determinado horario, un maestro pueda trabajar con grupos
reducidos de ni�os para mejorar las competencias de lectura y escritura.
Compartiendo algunas reflexiones...
Considerar a la evaluaci�n desde su dimensi�n did�ctica y formando parte de la
planificaci�n, aporta insumos significativos para orientar las pr�cticas de ense�anza. En este sentido, cada docente debe percibir la necesidad de reflexionar en qu� medida los aspectosevaluados de la lectura y de la escritura son objeto de ense�anza, qu� secuencias de actividades se desarrollan para ello y c�mo se consideran los avances de aprendizaje de los alumnos para ajustar y reorientar las propuestas de ense�anza.
Importa que cada maestro advierta que las sugerencias formuladas desde la Divisi�n
Primaria se realizan en el marco de un proceso de permanente profesionalizaci�n en el que todos somos �aprendices y ense�antes�. Muchos de los aportes propuestos est�n ya hoy presentes en nuestras aulas, pues es desde ese espacio privilegiado de donde proceden y desde donde llegan para ser compartidas con otros docentes.
Se aspira a que, en el marco de una construcci�n colectiva, se puedan concretar
intercambios de experiencias docentes sumando miradas desde los diferentes niveles y
�reas, para intervenir en los factores institucionales que inciden en los aprendizajes y en especial en el de la lectura y de la escritura en el Primer Ciclo Escolar. En este sentido, desde la Divisi�n Primaria, se est� elaborando un Plan Nacional de Lectura con los aportes de las Inspecciones Departamentales y Nacionales, en la b�squeda de coherencia y fortalecimiento de la orientaci�n pedag�gico did�ctica en el �rea de la Lengua.
Se finaliza destacando el valor y el poder que tiene el maestro que concibe que puede
ense�ar, que vence obst�culos y logra el desarrollo de las potencialidades de los ni�os y adultos involucrados en cada situaci�n educativa. Es el v�nculo la variable que define en numerosas situaciones la posibilidad de aprender a trav�s de la comunicaci�n, del di�logo, a fin de llegar a establecer con �xito la relaci�n pedag�gica. A ello se refiere cuando se se�ala que el docente debe conocer al ni�o desde lo que sabe y desde lo que puede, teniendo confianza en las posibilidades que tiene el ni�o de aprender y el maestro de ense�ar.
Montevideo, 8 de mayo de 2008
Olga de las Heras Vilma Curti Yolanda Delgado Luis Belora Graciela Ar�mburu
Insp. General Insp. General Insp. General Insp. General Insp. T�cnica
�La m�s grave carencia de nuestro peque�o mundo pedag�gico, est� en la
falta de audacia para impulsar la revisi�n y el an�lisis cr�ticos; en la timidez
para proyectar el plano del pensar y el hacer docentes, al nivel m�s alto y
m�s vasto de las ideas generales que definen la toma de posici�n de un
hombre del presente; en la dificultad metodol�gica para la elaboraci�n
colectiva y solidaria; y en la renuencia oficial para alentar, sin miedos y sin
prejuicio, las inquietudes y afanes que intentan ensayos.�.
Julio Castro
De � Veinticinco a�os despu�s� en el
El banco fijo y la mesa colectiva
(Vieja y nueva educaci�n )
ICER, Montevideo 1966
7
i FERREIRO, Agust�n, �La ense�anza primaria en el medio rural�, Florensa y Laf�n, Montevideo, 1960, p�g. 65
ADMINISTRACI�N NACIONAL DE EDUCACI�N P�BLICA
CONSEJO DE EDUCACI�N PRIMARIA
DIVISI�N DE EDUCACI�N PRIMARIA.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA
El documento que contiene la devoluci�n de la �Evaluaci�n piloto aut�noma de 1er a�o de Educaci�n Primaria - Lectura y Escritura� realizada en noviembre de 2007, permite reflexionar acerca de posibles intervenciones docentes para mejorar los logros de aprendizaje de todos los alumnos. A estos efectos desde la Divisi�n Educaci�n Primaria se aportan algunos elementos para su an�lisis, en el entendido de que su contenido permite planificar esas intervenciones docentes desde una perspectiva de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Ser�n los actores institucionales (Maestros del Primer Ciclo,Maestros de Apoyo, Maestros Comunitarios, Profesores Especiales, Equipo Director,Inspectores de las diferentes �reas), trabajando en forma colaborativa, quienes dise�ar�n un modelo de gesti�n pedag�gico-did�ctica viable para atender las necesidades espec�ficas de cada alumno en un contexto situado.
EL DESAFIO DE ENSE�AR A LEER Y ESCRIBIR.
La lectura es el aprendizaje m�s importante que proporciona la escuela y el acceso al
sistema de representaci�n implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores. La lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para el crecimiento intelectual de la persona. Aspectos como el �xito o el fracaso escolar, la preparaci�n t�cnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonom�a y desarrollo personal social se relacionan directamente con las capacidades de la lectura y la escritura.
�Al aprender a leer y al aprender a escribir los ni�os aprenden tambi�n a usar el
lenguaje escrito en su calidad de herramienta de comunicaci�n entre las personas y entre las culturas, (�) aprenden a orientar el pensamiento, a dominar las habilidades expresivas y comprensivas que hacen posible el intercambio escrito con los dem�s y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento compartido del mundo.� 1-La calidad de un r�gimen democr�tico depende de la capacidad de los ciudadanos
para informarse, criticar las ideas, evaluar los argumentos, justificar las propias opciones. La construcci�n de ciudadan�a desde la escuela pasa fundamentalmente por las posibilidades que �sta brinda a todos los ni�os de aprender a leer y a escribir.
2-�La condici�n fundamental para una buena ense�anza de la lectura es la de otorgarle
el sentido de pr�ctica social y cultural que posee, de tal manera que los alumnos entiendan su aprendizaje como un medio de ampliar las posibilidades de comunicaci�n y acceso al conocimiento.�
1-LOMAS,Carlos, �C�mo ense�ar a hacer cosas con las palabras�, Vol. I, Paid�s, p�g. 319 2 �dem, p�g. 332
2-El aprendizaje de la lengua escrita comienza cuando el ni�o descubre el valor de la
lectura y de la escritura. Es a trav�s de su intervenci�n como el docente podr� conjugar la sistematizaci�n de la ense�anza con el placer de leer y escribir. Como plantea Agust�n Ferreiro es necesario �que la escuela engendre el amor a la lectura. Cuando lean por su propia voluntad sin que nadie los obligue, s�lo por el placer que sienten en ello, la escuela habr� cumplido fundamentalmente su misi�n�.
El atractivo que el ni�o sienta por la tarea de leer y de escribir estar� en relaci�n
directa con la satisfacci�n que esa acci�n le produzca. Y en esa atracci�n desempe�a un rol fundamental la intervenci�n de todos los maestros y en particular de los del primer ciclo escolar. Un ni�o que percibe que no es capaz de leer y de escribir se siente fracasado y esta sensaci�n de fracaso act�a como un obst�culo para poder aprender. Necesita disfrutar,sentirse querido, progresar, sentir que los dem�s conf�an en su posibilidad de aprender. Es pues necesario pensar la relaci�n pedag�gica construyendo sentidos en los encuentros entre el educador y sus alumnos, entre los ni�os y �entre y con� las familias; entre las intenciones de ense�ar y de aprender, tejiendo entre todos la red vincular que habilita espacios donde lo cognitivo y lo afectivo se complementan y se potencian.
Los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre los ni�os y los textos. Si
algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a la intervenci�n escolar, la misi�n estar� cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera es deber ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas sean personas que escriben lo que equivale a decir que puedan valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecuaci�n, comodidad y autonom�a.
APORTES PARA LA ENSE�ANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
1- Planificar las actividades de ense�anza de la lectura y la escritura en forma sistem�tica a partir de un diagn�stico preciso de los saberes que poseen los alumnos incorporando estrategias que permitan diversificar la propuesta de ense�anza en funci�n de los distintos niveles de conceptualizaci�n y ritmos de aprendizaje. El documento que emerge de la Evaluaci�n Piloto Aut�noma de Primer A�o podr� ser un valioso insumo a ser considerado para fortalecer la gesti�n de ense�anza. A partir de las actividades que eval�an el acceso al sistema de representaci�n(diferenciaci�n entre signo y dibujo,relaci�n grafema-fonema, reconocimiento de s�labas, palabras, otros signos) y de los resultados emergentes de la citada evaluaci�n se podr� integrar, desde el comienzo de los cursos, propuestas que permitan promover avances en ese proceso.
2- Planificar para cada jornada diversas actividades de ense�anza de la lectura y escritura cuidadosamente seleccionadas. Una o dos actividades de lectura o escritura diarias no son suficientes, debe evitarse actividades muy prolongadas que aburran a los ni�os y no sean productoras de aprendizajes. As� la lectura y escritura de la fecha no puede ser una actividad tediosa que insuma tiempos excesivos. Debe optimizarse los tiempos pedag�gicos integrando actividades que atiendan la diversidad y permitan generar aprendizajes en todos los alumnos. Al respecto se potenciar� las bibliotecas escolares no s�lo a nivel del aula sino con actividades que trasciendan a los hogares.
La lectura frecuente permite apropiarse del lenguaje y de sus creaciones. La riqueza
l�xica, la argumentaci�n, la explicaci�n, la expresi�n de los propios sentimientos, la comprensi�n de los ajenos y la libertad de pensamiento se desarrollan a trav�s de la lectura.
3- Crear un ambiente de lectura implementando el aula con variado material para leer,
criteriosamente seleccionado. Habilitar distintos momentos para la lectura silenciosa, a viva voz, individual, colectiva, por parte de los ni�os, el docente y otros referentes, en contextos en que la lectura adquiera significado. El ni�o, cada d�a, debe tener numerosas y variadas oportunidades de interactuar con los textos y cada una de esas instancias debe ser placentera y productiva. Para ello deben planificarse cuidadosamente a los efectos de que se considere las posibilidades, necesidades e intereses de todos los ni�os.
Con aquellos alumnos que requieran un mayor apoyo los docentes trabajar�n en forma
individual o en peque�os grupos, ayudando en el aprendizaje de la lectura y la escritura,destacando y registrando en todo momento los avances que se constatan.
4- Analizar que las actividades de escritura posean una finalidad y que se planteen en entornos comunicativos. As� podr� ser motivo de lectura o de escritura una esquela
recibida, el texto de una adivinanza, etc.
Es muy dif�cil aprender a escribir si no se dan oportunidades frecuentes de hacerlo. Al decir de Cassany, �la cocina de la escritura es el aula�. Se deber�a analizar, como lo plantea este autor, qu� oportunidades se brindan de:
�� escribir en el aula,
�� hacerlo cooperativamente,
�� releer lo que se escribe y hablar de ello,
�� que el maestro escriba con los ni�os,
�� escribir �textos aut�nticos para lectores reales�,
�� escribir en distintos soportes (el tel�fono celular, la pizarra, la computadora, el
cuaderno),
�� trabajar solos, en grupos, con la familia,
�� escribir para aprender, crear, jugar y guardar lo escrito para posteriores
consultas.
En la evaluaci�n aut�noma realizada en 1er a�o se observa que en el mes de noviembre
supera el 30% el n�mero de ni�os que no logran la segmentaci�n convenconal de las
palabras. Frente a esta realidad corresponde intervenir desde la ense�anza en todo el
Primer Ciclo para ayudar a los ni�os a separar las palabras que escriben junto a otras. Es frecuente que los ni�os unan palabras cuando escriben si no media la intervenci�n docente. Eso sucede porque al hablar, normalmente, no se separa una palabra de la anterior o la siguiente y se da fundamentalmente entre art�culos y sustantivos. As� escriben �lamesa� en lugar de �la mesa�. Corresponde designar los objetos s�lo por su nombre sin agregarle el art�culo (tel�fono, silla, ventana, ni�os) Si se jugara al �Veo, veo� �qu� se podr�a elegir que empiece con �m�? Nombrar lo que se vea en el lugar que comience con ese fonema cuidando no usar el art�culo ayudar� a los ni�os. Se dir� pues �mano�, �mesa�, �Manuela�, �muebles�, y cuando se escribe corresponde insistir en que a cada nombre le corresponde una palabra y que la escribimos separada de las dem�s.
Podr� en otro momento trabajar que delante de unas palabras se usa �el� o �los� y de
otras �la� o �las�. Si la maestra dice �Me olvid� de traer el ��, �qu� podr� ser? �Podr� ser �cartuchera�? �Podr� ser �peine�? Algo similar se debiera hacer para identificar aquellas otras palabras que unen, ejemplo �micasa�, planificando actividades que brinden la oportunidad de utilizar el adjetivo posesivo �mi� en distintas expresiones que deben verlas escritas separadamente: �mi nariz�, �mi cuaderno�, etc.
El uso de la barra espaciadora y de la tecla de may�scula en la computadora adquiere
una importancia fundamental al momento de identificar las palabras, separarlas y tomar decisi�n acerca del empleo o no de la may�scula.
El docente como profesional de la educaci�n definir� el/los tipo/s de graf�as a ense�ar a sus alumnos en funci�n del sustento te�rico de la propuesta pedag�gico-did�ctica, de los conocimientos que poseen los ni�os, de las posibilidades de aprendizaje que posee cada alumno, del proyecto curricular de la escuela.
Cada vez que el maestro escribe en el pizarr�n debe hacerlo en forma legible (cuidando el tama�o y trazado de las graf�as) y oralizando lentamente lo que escribe para que todos los ni�os puedan ir descubriendo los c�digos particulares de la escritura (separaci�n de palabras, uso de may�sculas y punto, de conectores, etc.).
5- Si el ni�o es capaz de descodificar �gilmente la escritura tiene m�s recursos para dedicar a la comprensi�n. La identificaci�n r�pida y ajustada de las palabras contribuye positivamente a la comprensi�n de lo le�do. El ni�o debe conocer los fonemas que corresponden a los distintos grafemas. Para ello es importante que, en contextos significativos y l�dicos, se promueva el desarrollo de procesos cognitivos de an�lisis y de s�ntesis necesarios para viabilizar esos mecanismos imprescindibles en todo acto de lectura de textos verbales y fundamentalmente cuando se accede a palabras desconocidas.
6- Aprender con placer poemas, rimas, canciones, adivinanzas,etc. Se ha desvalorizado, con frecuencia, de manera totalmente injusta el uso de la memoria. No se trata de que se aprendan largas listas de palabras sin sentido pero la memoria es un recurso que est� muy ligado a la construcci�n de conocimiento. A los ni�os les encanta aprender de memoria poemas, rimas, adivinanzas, destrabalenguas y esta actividad deber�a ocupar un lugar destacado en la escuela y en especial en la alfabetizaci�n inicial. As� se va poblando la memoria de los ni�os de palabras y canciones, de peque�as historias y personajes amistosos que ya no les abandonar�n nunca.
La memorizaci�n de textos sencillos (rimas, refranes, poemas, canciones, adivinanzas)
permite luego su lectura descubriendo correspondencias y agilitando el proceso lector al no tener que descodificar letra a letra o s�laba a s�laba. La presencia del texto mientras se verbaliza facilita el descubrir relaciones entre la escritura y su oralizaci�n. Su escritura en grandes papel�grafos permite tenerlos en todo momento presentes.
Los poemas y la prosa, la literatura en general, debieran recuperar un espacio importante en las aulas. Ser�n trabajados para disfrutar siendo su lectura el medio y no el fin. No deben tener �nicamente como fin trabajar un contenido de otra disciplina o recitar en un acto de celebraci�n de efem�rides.
El rotafolio en las aulas del Primer Ciclo, donde se registra, con grandes graf�as aquello que es importante recordar, se constituye en un valios�simo recurso, que permite volver reiteradamente a los mismos textos con distintos objetivos mejorando en cada frecuentaci�n el dominio del texto. Los ni�os sienten placer por la relectura de los mismos textos y esto debe ser aprovechado por la escuela porque les da seguridad, fortalece su autoconcepto y por tanto su autoestima. El cambio permanente de textos que no tengan relaci�n con lo conocido genera mayor inseguridad en los alumnos con rendimiento descendido.
Es valioso que diariamente el ni�o escuche y vea disfrutar al maestro leyendo cuentos,poemas, canciones, rimas, etc. Si se pretende que los ni�os lean es importante que tengan la posibilidad de ver a su maestro leer y disfrutar leyendo con una intencionalidad determinada.
7- Involucrar a las familias y/o adultos referentes en el proceso de la ense�anza de lalectura y escritura. Es necesario que el docente comparta c�mo se desarrollar� el proceso de ense�anza de la lectura y de la escritura a efectos de que todos participen comprometidamente desde su rol. Es importante que se respete al ni�o en sus primeros acercamientos a la lectura valorando sus logros y reconociendo sus avances. A trav�s de sencillos contratos, con metas claras,se promover� la participaci�n de la familia en los procesos de aprendizajes de los ni�os Para ello es necesario mantener contactos peri�dicos con los padres.
Los libros, las computadoras y otros materiales que lleve el ni�o al hogar brindan valiosasoportunidades para leer y escribir y es tarea del maestro orientar al padre sobre su posibilidades de participaci�n.
8- Flexibilizar, en los momentos que se considere oportuno, la organizaci�n de los grupos, desestructur�ndolos, para poder brindar una adecuada atenci�n a la diversidad
posibilitando que, durante determinado horario, un maestro pueda trabajar con grupos
reducidos de ni�os para mejorar las competencias de lectura y escritura.
Compartiendo algunas reflexiones...
Considerar a la evaluaci�n desde su dimensi�n did�ctica y formando parte de la
planificaci�n, aporta insumos significativos para orientar las pr�cticas de ense�anza. En este sentido, cada docente debe percibir la necesidad de reflexionar en qu� medida los aspectosevaluados de la lectura y de la escritura son objeto de ense�anza, qu� secuencias de actividades se desarrollan para ello y c�mo se consideran los avances de aprendizaje de los alumnos para ajustar y reorientar las propuestas de ense�anza.
Importa que cada maestro advierta que las sugerencias formuladas desde la Divisi�n
Primaria se realizan en el marco de un proceso de permanente profesionalizaci�n en el que todos somos �aprendices y ense�antes�. Muchos de los aportes propuestos est�n ya hoy presentes en nuestras aulas, pues es desde ese espacio privilegiado de donde proceden y desde donde llegan para ser compartidas con otros docentes.
Se aspira a que, en el marco de una construcci�n colectiva, se puedan concretar
intercambios de experiencias docentes sumando miradas desde los diferentes niveles y
�reas, para intervenir en los factores institucionales que inciden en los aprendizajes y en especial en el de la lectura y de la escritura en el Primer Ciclo Escolar. En este sentido, desde la Divisi�n Primaria, se est� elaborando un Plan Nacional de Lectura con los aportes de las Inspecciones Departamentales y Nacionales, en la b�squeda de coherencia y fortalecimiento de la orientaci�n pedag�gico did�ctica en el �rea de la Lengua.
Se finaliza destacando el valor y el poder que tiene el maestro que concibe que puede
ense�ar, que vence obst�culos y logra el desarrollo de las potencialidades de los ni�os y adultos involucrados en cada situaci�n educativa. Es el v�nculo la variable que define en numerosas situaciones la posibilidad de aprender a trav�s de la comunicaci�n, del di�logo, a fin de llegar a establecer con �xito la relaci�n pedag�gica. A ello se refiere cuando se se�ala que el docente debe conocer al ni�o desde lo que sabe y desde lo que puede, teniendo confianza en las posibilidades que tiene el ni�o de aprender y el maestro de ense�ar.
Montevideo, 8 de mayo de 2008
Olga de las Heras Vilma Curti Yolanda Delgado Luis Belora Graciela Ar�mburu
Insp. General Insp. General Insp. General Insp. General Insp. T�cnica
�La m�s grave carencia de nuestro peque�o mundo pedag�gico, est� en la
falta de audacia para impulsar la revisi�n y el an�lisis cr�ticos; en la timidez
para proyectar el plano del pensar y el hacer docentes, al nivel m�s alto y
m�s vasto de las ideas generales que definen la toma de posici�n de un
hombre del presente; en la dificultad metodol�gica para la elaboraci�n
colectiva y solidaria; y en la renuencia oficial para alentar, sin miedos y sin
prejuicio, las inquietudes y afanes que intentan ensayos.�.
Julio Castro
De � Veinticinco a�os despu�s� en el
El banco fijo y la mesa colectiva
(Vieja y nueva educaci�n )
ICER, Montevideo 1966
7
i FERREIRO, Agust�n, �La ense�anza primaria en el medio rural�, Florensa y Laf�n, Montevideo, 1960, p�g. 65
LA ENSEÑANZA DEL LEXICO EN UN TEXTO EXPOSITIVO.
ENSEÑANZA DEL LEXICO EN UN TEXTO EXPOSITIVO.
CONTENIDOS PROGRAMATICOS:
-Las inferencias textuales de información implícita en textos expositivos.
-Las familias lexicales.
-Las rutas cohesivas en los textos.
-Los parónimos.
-Las siglas y abreviaturas.
-Los homónimos.
-Formación de palabras por sufijación y prefijación.
-Los nexos de causa-consecuencia, de argumentación, condicionales, de
adversidad, de distribución de la información.
Autor: Uruguay Educa-Mtra. Sandra Mosca
Tiempo de aplicación: 1 hora aprox.
DESCRIPCION:
Actividad en la que se propone abordar conceptos vinculados al léxico
(sinonimia, antonimia, hiponimia, hiperonimia, campo semántico, cadenas
semánticas, etc.) a partir de la realización de inferencias léxicas y
correferenciales en un texto expositivo: "El Río Negro: Una frontera artística",
extraído del catálogo "Memorias ancestrales. Arte y Arqueología en el
Uruguay", publicación del Museo de Arte Precolombino e Indígena.
PROPOSITOS:
Hacer que los alumnos reflexionen sobre las relaciones léxicas, semánticas y
correferenciales que contribuyen a establecer la cohesión global del texto.
1
CRITERIOS DE EVALUACION:
-Realiza inferencias léxicas y correfenciales argumentando sobre las
relaciones entre las expresiones en el texto.
-Realiza inferencias léxicas y correferenciales sin explicitar las relaciones
entre las expresiones en el texto.
-No realiza inferencias.
ACTIVIDADES.
Para el desarrollo de esta propuesta sugerimos partir de la lectura de un texto
divulgativo: El Río Negro: una frontera artística, extraído de la publicación del
Museo de Arte Precolombino e Indígena catálogo “Memorias ancestrales: Arte
y arqueología en el Uruguay”.
La actividad podrá realizarse en equipos, con una posterior instancia de
socialización, o en forma colectiva. Las intervenciones docentes deberán
apuntar a hacer que los alumnos observen las relaciones léxico-semánticas y
gramaticales que se manifiestan en el texto y reflexionen sobre estas, más allá
de la denominación de los conceptos.
Los docentes podrán, desde esta propuesta, resignificar conceptos como los
de sinonimia y antonimia, hiponimia, hiperonimia, meronimia y holonimia,
homofonía y pertenencia a un determinado campo semántico, así como
también conceptos vinculados a los procedimientos de formación de palabras
en el español.
A partir del establecimiento de las cadenas semánticas significativas en el
texto, los alumnos podrán comprender los tópicos y dar cuenta del desarrollo
temático de aquel. Las intervenciones de los docentes apuntarán a
problematizar la inclusión de los ítems que la integran haciendo que los
alumnos fundamenten sus respuestas. Por ejemplo, a partir de la cadena
semántica que incluye a la expresión “arte rupestre: ¿la palabra “grabados”
integra o se excluye en esta cadena? ¿ y la expresión “sitios arqueológicos”?
Los diccionarios de la lengua, de sinónimos y antónimos, de abreviaturas (en el
apartado “sitios sugeridos” dentro de esta propuesta se aportan algunos
enlaces a diccionarios virtuales), se convierten, durante el transcurso de esta
actividad, en herramientas fundamentales para la resolución de las consignas problemas.
La ejecución de las consignas requerirá la lectura recursiva del texto, pues es
en este en donde se contextualizan los significados de las palabras y
expresiones y se observan las diversas relaciones que se establecen entre sí.
BIBLIOGRAFIA.
Conectores para la producción textual: Página del Instituto de Letras de la
Pontificia Universidad Católica de Chile: contextualiza el empleo de conectores
de acuerdo a la tipología textual en la que suelen encontrarse. Aporta una
clasificación de los conectores en relación con la organización del texto.
Real Academia Española: Acceso a la consulta en línea de los diccionarios
de la lengua española (vigésima segunda edición) y panhispánico de dudas
(primera edición).
elmundo.es. Diccionarios: Acceso a la consulta en línea de los diccionarios
de la lengua, sinónimos y antónimos. El sitio forma parte de la publicación
virtual de la prensa española.
Vocabulario: sinónimos y antónimos: Propuesta interactiva sobre
sinónimos y antónimos y categorías gramaticales del portal educativo de la
Junta de Andalucía.
Memorias ancestrales. Arte y Arqueología en el Uruguay: Publicación del
Museo de Arte Precolombino e Indígena, disponible en línea, en formato .pdf.
Bibliografía
Di Tullio, Ángela: Manual de gramática del español, Buenos Aires, Edicial,
2da. Edición, 1997.
Martínez, María Cristina: Análisis del discurso y práctica pedagógica, Santa
Fe, Homo Sapiens, 3ra., edición, 2001.
Martínez, María Cristina: “El procesamiento multinivel del texto escrito: ¿un
giro discursivo sobre los estudios de comprensión de textos?”, en
Organización de Estados Americanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura [en línea], [s.d.], [citado 2009-09-15], [s.p.] Disponible en:
http://www.oei.es/fomentolectura/procesamiento_multinivel_texto_escrito_mart
inez.pdf
RAE-Asociación de Academias de la Lengua Española: Nueva gramática de la
lengua española. Morfología. Sintaxis I, Madrid, Espasa Libros, 2009.
CONTENIDOS PROGRAMATICOS:
-Las inferencias textuales de información implícita en textos expositivos.
-Las familias lexicales.
-Las rutas cohesivas en los textos.
-Los parónimos.
-Las siglas y abreviaturas.
-Los homónimos.
-Formación de palabras por sufijación y prefijación.
-Los nexos de causa-consecuencia, de argumentación, condicionales, de
adversidad, de distribución de la información.
Autor: Uruguay Educa-Mtra. Sandra Mosca
Tiempo de aplicación: 1 hora aprox.
DESCRIPCION:
Actividad en la que se propone abordar conceptos vinculados al léxico
(sinonimia, antonimia, hiponimia, hiperonimia, campo semántico, cadenas
semánticas, etc.) a partir de la realización de inferencias léxicas y
correferenciales en un texto expositivo: "El Río Negro: Una frontera artística",
extraído del catálogo "Memorias ancestrales. Arte y Arqueología en el
Uruguay", publicación del Museo de Arte Precolombino e Indígena.
PROPOSITOS:
Hacer que los alumnos reflexionen sobre las relaciones léxicas, semánticas y
correferenciales que contribuyen a establecer la cohesión global del texto.
1
CRITERIOS DE EVALUACION:
-Realiza inferencias léxicas y correfenciales argumentando sobre las
relaciones entre las expresiones en el texto.
-Realiza inferencias léxicas y correferenciales sin explicitar las relaciones
entre las expresiones en el texto.
-No realiza inferencias.
ACTIVIDADES.
Para el desarrollo de esta propuesta sugerimos partir de la lectura de un texto
divulgativo: El Río Negro: una frontera artística, extraído de la publicación del
Museo de Arte Precolombino e Indígena catálogo “Memorias ancestrales: Arte
y arqueología en el Uruguay”.
La actividad podrá realizarse en equipos, con una posterior instancia de
socialización, o en forma colectiva. Las intervenciones docentes deberán
apuntar a hacer que los alumnos observen las relaciones léxico-semánticas y
gramaticales que se manifiestan en el texto y reflexionen sobre estas, más allá
de la denominación de los conceptos.
Los docentes podrán, desde esta propuesta, resignificar conceptos como los
de sinonimia y antonimia, hiponimia, hiperonimia, meronimia y holonimia,
homofonía y pertenencia a un determinado campo semántico, así como
también conceptos vinculados a los procedimientos de formación de palabras
en el español.
A partir del establecimiento de las cadenas semánticas significativas en el
texto, los alumnos podrán comprender los tópicos y dar cuenta del desarrollo
temático de aquel. Las intervenciones de los docentes apuntarán a
problematizar la inclusión de los ítems que la integran haciendo que los
alumnos fundamenten sus respuestas. Por ejemplo, a partir de la cadena
semántica que incluye a la expresión “arte rupestre: ¿la palabra “grabados”
integra o se excluye en esta cadena? ¿ y la expresión “sitios arqueológicos”?
Los diccionarios de la lengua, de sinónimos y antónimos, de abreviaturas (en el
apartado “sitios sugeridos” dentro de esta propuesta se aportan algunos
enlaces a diccionarios virtuales), se convierten, durante el transcurso de esta
actividad, en herramientas fundamentales para la resolución de las consignas problemas.
La ejecución de las consignas requerirá la lectura recursiva del texto, pues es
en este en donde se contextualizan los significados de las palabras y
expresiones y se observan las diversas relaciones que se establecen entre sí.
BIBLIOGRAFIA.
Conectores para la producción textual: Página del Instituto de Letras de la
Pontificia Universidad Católica de Chile: contextualiza el empleo de conectores
de acuerdo a la tipología textual en la que suelen encontrarse. Aporta una
clasificación de los conectores en relación con la organización del texto.
Real Academia Española: Acceso a la consulta en línea de los diccionarios
de la lengua española (vigésima segunda edición) y panhispánico de dudas
(primera edición).
elmundo.es. Diccionarios: Acceso a la consulta en línea de los diccionarios
de la lengua, sinónimos y antónimos. El sitio forma parte de la publicación
virtual de la prensa española.
Vocabulario: sinónimos y antónimos: Propuesta interactiva sobre
sinónimos y antónimos y categorías gramaticales del portal educativo de la
Junta de Andalucía.
Memorias ancestrales. Arte y Arqueología en el Uruguay: Publicación del
Museo de Arte Precolombino e Indígena, disponible en línea, en formato .pdf.
Bibliografía
Di Tullio, Ángela: Manual de gramática del español, Buenos Aires, Edicial,
2da. Edición, 1997.
Martínez, María Cristina: Análisis del discurso y práctica pedagógica, Santa
Fe, Homo Sapiens, 3ra., edición, 2001.
Martínez, María Cristina: “El procesamiento multinivel del texto escrito: ¿un
giro discursivo sobre los estudios de comprensión de textos?”, en
Organización de Estados Americanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura [en línea], [s.d.], [citado 2009-09-15], [s.p.] Disponible en:
http://www.oei.es/fomentolectura/procesamiento_multinivel_texto_escrito_mart
inez.pdf
RAE-Asociación de Academias de la Lengua Española: Nueva gramática de la
lengua española. Morfología. Sintaxis I, Madrid, Espasa Libros, 2009.
LA MAGIA DE LAS MEZCLAS. LOS SISTEMAS HETEROGENEOS
PROPUESTA DIDACTICA: LA MAGIA DE LAS MEZCLAS.
CONTENIDO PROGRAMATICO: LOS SISTEMAS HETEROGENEOS.
DESCRIPCION: La actividad experimental en el aula es fundamental en al construcción de los conceptos de solución y suspensión.
PROPOSITOS:
• El experimento es una práctica educativa que tiene por objeto ilustrar los conceptos teóricos que facilitan la comprensión entre el hacer y observar.
• Que el estudiante pueda percibir la diferencia en los resultados de las mezclas de porciones de partículas sólidas y líquidas, para enseñar los conceptos de solución (mezcla homogénea) y la suspensión (mezcla heterogénea).
CRITERIOS DE EVALUACION.
• Evaluar el proceso que los estudiantes realizan en relación a la actividad experimental y los mecanismos utilizados para confrontar, validar o no las hipótesis propuestas en función de los resultados experimentales.
• Observar y registrar a partir de los dichos y textos elaborados por los estudiantes el concepto que construyen en relación al tema tratado para proponer situaciones que problematizan la realidad y que permitan hacer evidente la visión compleja y sistémica en relación a los conceptos de sistemas homogéneos y heterogéneos.
ACTIVIDADES:
Solicitar a los estudiantes dos frascos de boca ancha limpios. Pueden ser, por ejemplo, de mayonesa o dulce de leche.
Colocar agua filtrada o hervida hasta la mitad de los frascos numerados (1 y 2). En el frasco uno añadir una cucharada de sal y mezclar bien. En el frasco 2 añadir una cucharada de arena y proceda d el a misma forma.
Solicitar a los estudiantes observar las reacciones de las dos mezclas y el registro en sus cuadernos a través del dibujo o con la XO filmando o tomando una secuencia de fotos de:
Frasco 1: Agua +Sal
Frasco 2: Agua +
Frasco 2: Agua + Arena
A través de preguntas, el maestro puede observar a los estudiantes y los conceptos que manejan. Por ejemplo:
¿Cuál es la diferencia entre la mezcla dos? ¿Qué pasó con la sal? ¿Dónde está la arena en la mezcla con el agua?
Los estudiantes presentarán las observaciones registradas y luego el profesor comentará con ellos las ideas que surgen en grupos, concluyendo que la sal se disuelve en el agua.
Agua más sal forma una solución, porque la sal se disuelve en agua.
-Es una solución característica, es decir, la disolución de la sal, está caracterizada precisamente por el hecho de que no se ve, a pesar de estar allí.
Su presencia puede ser verificada a través del gusto. La sal parece desaparecer porque sus componentes se separan entre las (partículas) moléculas de agua, formando una mezcla homogénea - solución. El agua forma una solución con la sal. En este caso, usted puede pedir a los estudiantes que prueben un poco de sustancia, al sentir el sabor, a pesar de que no se puede ver, la sal está en el agua.
En el caso de la arena, parte de ella termina depositándose en el fondo, y una parte flota, formándose una mezcla heterogénea - suspensión. Esta mezcla no debe ser probada por los alumnos y esto debe quedar claro para ellos.
Al final, los estudiantes que dibujaron lo que observaron y escribirán las conclusiones.
SOLUCIONES. Presentación que explica de forma interactiva el concepto de solución ofreciendo información y ejemplos, propone experimentos a realizar en clase. Esta presentación se puede trabajar en dos etapas, la primera hasta el planteo de los posibles experimentos, para poder realizarlos y luego de ello, la última parte. El docente debe ser un guía del proceso de razonamiento y discusión que propone la presentación.
MEZCLAS: Presentación que desarrolla el concepto de mezclas homogéneas y heterogéneas. Se muestra imágenes de los métodos de separación de fases: decantación y filtración y de un método de fraccionamiento: destilación. También se ilustra el concepto de concentración.
American Chemical Society. Química Com. Química de la Comunidad. México. (1996)
Programa de Educación Inicial y Primaria Año 2008 ANEP. CODICEN. CEIP.
MATERIALES:
Frascos de mayonesa o dulce de leche
Agua filtrada o hervida.
Sal
Arena
Cucharas u otro implemento que permita mezclar.
Cuadernos
XO
-SUGERENCIAS CURRICULARES:
Avanzar con las propuestas como las actividades experimentales sugeridas en al presentación Soluciones. Siempre se tendrá en cuenta que esta propuesta puede ser más compleja en función del grado escolar en que se proponga, en función de la recursividad de los contenidos de la disciplina Química.
Inclusión educativa de las TIC.
En el caso en que los registros de la actividad experimental se realicen a través d e videos se puede proponer la compaginación del mismo donde los propios niños expliquen el desarrollo de la actividad experimental y las conclusiones.
En el caso de optar por el registro fotográfico generar una presentación que explique el recorrido y las conclusiones incluyendo el trabajo con las actividades Etoys y Escribir.
TEXTO EXPOSITIVO.
Texto Expositivo:
Se trata de un texto en el que el objetivo es la construcción de un discurso destinado a un público espectador. Normalmente se trata de textos que consisten en la lectura de datos y explicaciones, dirigidos a un público normalmente entendido y especiualizado. Suelen utilizarse normalmente en revistas, enciclopedias, manuales, conferencias, etc…
En la concepción de un texto expositivo es fundamental seguir una serie de fases que doten de claridad y orden a la exposición: Primero es importante definir el objeto central del discurso con la suficiente claridad y sencillez para captar la atención del público. Después, se abordarán aspectos complementarios, que ayuden a ampliar la información y a mejorar el entendimiento del objeto central del discurso. Por último, debe abordarse la finalidad del discurso, de forma que se consiga obtener del público la emoción o respuesta deseada por el expositor.
Algunas herramientas que pueden ayudar a crear un buen texto expositivo son las descripciones (textos descriptivos tal y como los explicamos anteriormente), las definiciones (ayudan a aclarar conceptos de forma precisa), las comparaciones (pueden servir para aclarar ideas difíciles de definir) y los ejemplos, de los que no se debe abusar, pero que en momentos puntuales del pueden aportar una mayor claridad a la exposición.
Se trata de un texto en el que el objetivo es la construcción de un discurso destinado a un público espectador. Normalmente se trata de textos que consisten en la lectura de datos y explicaciones, dirigidos a un público normalmente entendido y especiualizado. Suelen utilizarse normalmente en revistas, enciclopedias, manuales, conferencias, etc…
En la concepción de un texto expositivo es fundamental seguir una serie de fases que doten de claridad y orden a la exposición: Primero es importante definir el objeto central del discurso con la suficiente claridad y sencillez para captar la atención del público. Después, se abordarán aspectos complementarios, que ayuden a ampliar la información y a mejorar el entendimiento del objeto central del discurso. Por último, debe abordarse la finalidad del discurso, de forma que se consiga obtener del público la emoción o respuesta deseada por el expositor.
Algunas herramientas que pueden ayudar a crear un buen texto expositivo son las descripciones (textos descriptivos tal y como los explicamos anteriormente), las definiciones (ayudan a aclarar conceptos de forma precisa), las comparaciones (pueden servir para aclarar ideas difíciles de definir) y los ejemplos, de los que no se debe abusar, pero que en momentos puntuales del pueden aportar una mayor claridad a la exposición.
viernes, 13 de agosto de 2010
martes, 3 de agosto de 2010
LA TAREA DE LA ESCUELA PARA QUE LOS ALUMNOS APRENDAN A LEER Y A ESCRIBIR
Se quiso compartir con ustedes valiosos aportes que Ana Teberosky realiza en su libro “Propuesta constructivista para aprender a leer y a escribir”. Se integran algunas reflexiones que a partir de ellos se generan.
Ana Teberosky plantea la importancia de una perspectiva constructivista y se cuestiona ¿Es un método?” Y responde “No, si por método se entiende un conjunto de técnicas prescriptivas basadas en el contenido a enseñar.
De hecho, la perspectiva constructivista requiere algo más que un método. El primer aspecto que requiere es averiguar cuáles son los ingredientes efectivos de un proceso de aprendizaje constructivo, ingredientes que son responsables tanto del desarrollo de conoci¬mientos como de los resultados escolares.”
La autora analiza cómo el desarrollo y el aprendizaje son procesos de construcción de conocimientos, pero especifica que esa construcción no se da en el vacío sino que ocurre en un contexto social en interacción con otros participantes.
Y agrega: “En ese contexto, la construcción se convierte en co-construcción de conocimientos. Por un lado, el niño o la niña adquiere conoci¬mientos en interacción constructiva con el material escrito, y por el otro, todo proceso de aprendizaje implica relaciones sociales. Pero además, es necesaria la mediación social de los adultos, principalmen¬te por tratarse la lectura de un aprendizaje cultural de naturaleza sim¬bólica.
Si miramos el proceso de lectura y escritura desde el punto de vista del maestro, éste es responsable de ofrecer al niño o a la niña las oportunidades de interactuar con lo escrito, de consultar progra¬mas, de hacer listas, de decidir qué hacer consultando lo escrito.
El maestro tiene, además, la responsabilidad de organizar acti¬vidades en las que se despliegue un juego de participación activa ri¬co en relaciones sociales: actividades de lectura y de escritura com¬partidas, situaciones de discusión y argumentación... elementos to¬dos ellos esenciales para la co-construcción del conocimiento.”
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA
Todos los aspectos de contacto con lo escrito, de autonomía, de interacción con otros, de comprobación y resolución problemas son congruentes con las necesidades y capacidades de los niños de Educación Inicial.
Un modelo constructivista de enseñanza exige construir situaciones de aprendizaje, diseñar fuentes de infor¬mación para resolverlos, observar cómo los alumnos se enfrentan a los problemas y dialogar para conseguir que los alumnos incorporen más de una alternativa.
Enseñar es un trabajo intelectual que requiere un continuo aprendizaje reflexivo.
Las acciones y decisiones del profesor o profesora deberán anali¬zarse y evaluarse en función de sus esfuerzos para comprender el proceso de aprendizaje del niño o de la niña, al mismo tiempo que deberán ponerse en relación con los conocimientos y los aprendiza¬jes que ayudan a desarrollar (Leseman y de Jong, 1998).
En el modelo constructivista de enseñanza las estrategias y el ambiente en que éstas se desarrollan son diferentes que en los modelos tradicionales.
Ana Teberosky plantea que la principal diferencia consiste en una serie de principios heurísticos más que en unas estrategias concretas de enseñanza. Algunos de estos principios consisten en:
- orientar las estrategias de enseñanza en función de la convicción de los docentes de que sus alumnos tienen conocimientos previos construidos a partir de los cuales se deben tender puentes para los nuevos aprendizajes.
- poner problemas y tareas relativamente exigentes y para los cuales los alumnos todavía no tienen respuestas, pero las van construyendo durante el proceso de aprendizaje en función de las situaciones-problema a resolver.
- ofrecer ayuda al alumno de có¬mo proceder. Para ello es necesario considerar el punto de vista del alumno y facilitar su expresión mediante pre¬guntas que le permitan reflexionar.
- orientar la promoción de actividades conjun¬tas entre los alumnos, con agrupaciones en parejas o grupos pequeños y flexibles que faciliten el intercambio y la discusión entre los compañeros para aprender de y con los otros.
- presentar al docente como mo¬delo de interpretación y de producción de escritura para con¬vertir lo escrito en objeto simbólico, para aprovechar toda su riqueza cultural.
Además de los cinco principios anteriores, Ana Teberosky se refiere también a los siguientes postulados relacionados al ambiente material:
- El primero al que llama “principio general del ambiente” se refiere al contexto del aprendizaje. Consiste en organizar un ambiente alfabetizador rico desde el punto de vista de los materiales escritos como escenario donde el aprendizaje tendrá lugar.
- El segundo principio consiste en elaborar criterios y tomar decisiones para la selección de los materiales considerando la diversidad de funciones y la multiplicidad de actividades de aprendizaje a las que pueden dar lugar.
- El tercer principio se refiere al ambiente social. “La oportunidad de interactuar con lectores y escritores, de estar expuesto a diversas formas y géneros de lenguaje oral y escrito, de aprender a participar escuchando, pro¬duciendo y valorando en distintos actos de lenguaje es siempre muy importante.”
- El cuarto principio hace referencia a que el ambiente debe promover la búsqueda de información y exploración por parte del alumnado.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EDUCACION INFANTIL
El punto de partida del curriculum en Educación Infantil se fundamenta en captar el proceso que realiza el niño para comprender la escritura y el lenguaje escrito. Está claro que es éste un punto de partida firme, pero no es suficiente.
Agrega Ana Teberosky que para completarlo es necesario también tener una descripción del lenguaje escrito en las prácticas sociales reales, tal como se dan en nuestra sociedad actual, porque ellas constituirán los fines últi¬mos de la enseñanza.
Con esos dos marcos de referencia, el curriculum debería organizarse alrededor de los siguientes cuatro grandes ejes:
1.Entrar en el mundo de lo escrito.
2.Apropiarse del lenguaje escrito.
3.Escribir y leer.
4.Producir y comprender textos escritos
Cada uno de estos ejes corresponde a aspectos fundamentales del aprendizaje de la escritura y lectura en Educación Infantil.
1 - Entrar en el mundo de lo escrito
“Se trata de una dimensión relacionada con el contacto con material gráfico impreso que sirve para explotar el descubrimiento de principios básicos de organización de la escritura, sus convenciones y sus funciones. Esta dimensión se concreta en la incorporación de un amplio abanico de materiales y de actividades capaces de sensibilizar al niño o a la niña con el medio escrito.”
Lo escrito suele aparecer sobre diferentes portadores de texto y soportes de texto. “Esos portadores y so¬portes representan tipos de escrito: etiquetas, carteles, señales, libros, periódicos, diccionarios, cartas, enciclopedias, etc. Estos tipos de escrito presentan, a su vez, diferentes tipos de texto: cuentos, noticias, instruc¬ciones, definiciones, identificaciones, etc. Precisamente por este moti¬vo, el material de la escuela infantil no se debería limitar a los escritos escolares sino que debería explorar los espacios escritos de calles, ba¬rrios, espacios domésticos y espacios familiares que permiten una pri¬mera iniciación a las diversas funciones de la escritura.
La selección del material escrito debe fundamentarse en la ne¬cesidad de que los niños interactúen con lo escrito a través de la interacción con distintos portadores y soportes, así como de la explo¬ración de esos diferentes escritos.”
Así los textos y los soportes que se dan en la vida cotidiana se constituirán en los nuevos materiales que se ofrecerán a los alumnos. Este material tiene que ser manipulado, recortado, clasificado en las clases para elaborar otros materiales: así, por ejemplo, para hacer álbumes o colecciones, o incluso para copiarlo.
“La selección de diferentes tipos de escrito responde al objetivo de favorecer la permeabilidad entre el ambiente social y la escuela. La iniciativa de dejar entrar los escritos no (tradicionalmente) escola¬res no sólo facilita la contextualización del aprendizaje sino que fa¬vorece un movimiento inverso: la participación infantil en el mundo de lo escrito fuera de la escuela. Las notas a la familia, las cartas al director del periódico, los carteles en el barrio, la visita a la bibliote¬ca son posibles ejemplos de dicha participación.”
2 - Apropiarse del lenguaje escrito
“Esta dimensión está relacionada con la frecuencia con que los niños y niñas se comunican con lectores y escritores, y con la partici¬pación en actividades de lectura compartida para aprender las expresiones propias del lenguaje de los libros.
Es importante, pues, que en la escuela el mundo de lo escrito se complete con el mundo de los libros.
Si bien el niño aprende gracias a la interacción con diferentes materiales gráficos, para "apropiarse del lenguaje escrito" es necesario participar en situaciones donde lo escrito adquiera significación. El uso de los teléfonos celulares y de la computadora adquieren un lugar especial para que la lectura y la escritura se realice también en contextos significativos.
Corresponde otorgar una gran importancia a la lectura en voz alta por parte de la docente de cuentos, poesías, instruc¬ciones, etc. Numerosas investigaciones han demostrado la existencia de altos índices de correlación entre oír leer y aprender a leer y a es¬cribir.
La lectura en voz alta permite asociar los sig¬nos gráficos con el lenguaje y el lenguaje con los tipos de textos, es decir, los géneros y los soportes materiales sobre los cuales ellos se presentan. Pero, además, escuchar leer en voz alta es escuchar len¬guaje y esto ayuda a los niños a desarrollar su competencia lingüística.
3 - Escribir y leer
“Esta dimensión hace referencia al proceso de comprensión de la escritura, asi como a la comprensión de las relaciones entre oralidad y escritura, y entre escribir y leer.”
La presencia de objetos escritos en la clase y la actitud del docente que facilita y orienta su exploración favorece las ac¬tividades de escribir y leer, incluso antes de que el niño o la niña pue¬dan hacerlo de forma convencional.
“Dado que los niños no tienen mucha experiencia en escribir, la in¬citación a escnbir y a leer sus propias producciones, cuando aún no saben hacerlo, se convierte en una verdadera situación-problema, en la que se puede observar el proceso de aprendizaje en su desarrollo.”
4 - Producir y comprender textos escritos
Esta dimensión hace referencia al hecho de que el acceso al len¬guaje escrito es, prioritariamente, un acceso a los textos.
Ayudando a los niños a "producir y comprender textos escritos" se los conduce a encontrarse con las formas del lenguaje y con las de presentación gráfica de los textos. Las formas de producción pue¬den ser varias, como por ejemplo: dictado del adulto, dictado entre compañeros, reconstrucciones, rescritura de textos memorizados, etc.
En el primer ciclo de la escuela, “aprender a desplazarse sobre el texto usando diversos índices gráficos, textuales o contextúales es un im¬portante aprendizaje. Así, por ejemplo, la atención a las fórmulas de comienzo y final, a las letras iluminadas, a los títulos, a las ilustracio¬nes... son formas de ayudar a los niños a navegar sobre textos.”
El punto de referencia del curriculum de lectura y escritura es doble: el proceso de construcción por parte del niño y las prácticas escritas de la sociedad donde vive.
Con esa doble referencia, se pretende no sólo enseñar a leer y escribir sino también las diferentes maneras de leer y escribir acordes con las exigencias actuales de esa sociedad.”
Aspectos a considerar desde la enseñanza
Para desarrollar lo anteriormente analizado en el aula es necesario que el maestro tenga en cuenta ciertas precauciones y cier¬tas diferenciaciones de naturaleza teórica, pero con fuertes repercusio¬nes en la práctica pedagógica. Ana Teberosky organiza estas cuestiones si¬guiendo el orden de los cuatro ejes antes mencionados.
a) Diferenciar entre experiencia con lo impreso y conocimiento
sobre lo impreso. Sin experiencia no es posible el conocimiento, ya que éste es construido por asimilación de la experiencia.
b) Relacionar el lenguaje escrito con los tipos de escritos (Portadores y soportes) y los tipos de textos. Para ello, se debe tener en cuenta que lo escrito no existe fuera de un soporte material y que los textos se materializan en los tipos de escrito. Las primeras experiencias relacionan al niño con los soporte y, gracias a la participación de un lector, con los textos escritos.
c) Diferenciar entre la competencia infantil frente al lenguaje escrito y la competencia ante la escritura del lenguaje. La exposición a la lectura en voz alta da a los niños experiencias con el lenguaje escrito, de modo que llegan a ser capaces de diferenciar entre éste y el lenguaje coloquial. El hecho de que los niños de esta edad aún no sean capaces de producir gráficamente textos no quiere decir que no puedan reproducirlos, por ejemplo dictándolos a un adulto.
d) Diferenciar entre la competencia infantil sobre el lenguaje escrito y su competencia sobre la lectura. De hecho, aún an¬tes de ser lectores autónomos pueden desarrollar experien¬cias sobre el lenguaje escrito.
e) Tener la precaución de no considerar la escritura como una copia, ni como un juego caligráfico que dará lugar a habilidades necesarias para aprender a escribir. Tampoco podemos considerar la escritura como una actividad subsidiaria de la lectura, como si al aprender a leer se aprendiera automáticamente a escribir. Al contrario, es necesario considerar el escribir como una actividad en sí misma.
f) Para entender la evolución de las ideas infantiles, se debe tener la precaución de no poner como punto de partida lo que constituye un punto de llegada en el proceso de construcción, por ejemplo, la correspondencia entre letras y fonemas. Antes de entender dicha correspondencia, los niños trabajan sobre las características gráficas de distribución y combinación del material escrito, desarrollando un precoz conocimiento de esas características.
g) Los niños y las niñas demuestran una precoz capacidad para escribir, entendiendo ésta como una actividad de producción y no de copia, incluso antes de saber leer.
h) Es necesario, sin embargo que, como adultos, seamos capaces de interpretar esta precoz capacidad de escribir, aceptando que se trata de escrituras no convencionales. Por ejemplo de escrituras presilábicas, silábicas o silábico-alfabéticas.
i) Del mismo modo, es necesario que seamos capaces de reco¬nocer las posibilidades de lectura de los niños en las lecturas no convencionales (ya sean de simulación de actos de lectura a partir de textos memorizados o de anticipación del signifi¬cado a partir de índices contextuales).
j) Se debe, finalmente, tener la precaución de no considerar nin¬guna unidad del lenguaje escrito "como dada": ni el texto es una unidad ya construida por el niño (como si fuera el resulta¬do "natural" de la combinación de enunciados), ni tampoco la frase (como el resultado de la combinación de palabras), ni las palabras (como el resultado de la combinación de letras). Cada una de estas unidades son construidas y conceptualiza-das por el niño como parte del proceso de aprendizaje de la escritura.
Es evidente que hacer estas diferenciaciones no implica descon¬siderar los procesos específicos del aprendizaje (como la relación de correspondencia sonido-grafía o la identificación de letras del alfa¬beto, etc.).”
Puesto que los niños y niñas aprenden a hablar porque están ro¬deados de hablantes que usan la lengua para comunicarse, de la misma manera aprenderán a leer y escribir por inmersión en un am¬biente rico en materiales escritos y en actividades de lectura y escri¬tura. Si en el ambiente alfabetizado los adultos usan la escritura para comunicarse, los niños inmersos en este ambiente podrán participar en esos intercambios y aprender así las convenciones de lo escrito.
Al leer, el lector usa la información gráfica del texto pero también utiliza una información no visual constituida por sus conocimientos previos sobre el lenguaje, sobre el tema que lee y sobre el tipo de texto. Ambas informaciones deben sumarse para la comprensión del texto.
Es preciso indicar, en primer lugar, que la posición constructivista comparte la posición de aquellos que sostienen que leer y escribir son actividades comunicativas y que, por eso, los niños deben entrar en contacto con textos reales desde el inicio. Comparte también la idea de que leer no es meramente decodificar sino comprender, aunque existan distintos niveles de comprensión de un texto.
. Pero asimismo entiende que el análisis y la segmentación fonológica son necesarios para entender la escritura alfabética. Esa segmentación se ve más propiciada y facilitada por la actividad de escritura que por la de lectura inicial. La necesidad de procesamiento fonológico se explica por el he¬cho de que nuestra escritura es alfabética, es decir supone una relación de naturaleza fonográfica. De ahí que el aprendizaje de la lectu¬ra deba implicar no sólo atención y memoria sino también conciencia fonológica. El término "conciencia fonológica" es usado para referirse a la capacidad de segmentar y analizar las palabras en fonemas.
Los lectores eficientes distribuyen su atención entre varios subprocesos que incluyen procesos perceptivos (identificación de letras, conexión con los sonidos, identificación de patrones ortográficos) y procesos de atribución de significado en la comprensión (acceso lexical para identificar el significado de las palabras).
Por lo tanto, para que haya automatización es muy importante que el reconocimiento de palabras sea procesado automáticamente y así dejar libre la atención para los procesos superiores.
En efecto, en la actividad de escribir el niño encontrará un soporte material gráfico para los fonemas que no tienen “substrato fónico”. Encontrará una posibilidad de control en la producción sonora y, sobre todo, tendrá la necesidad de segmentar un enunciado lingüístico para escribirlo. Entendemos también que los niños con una conciencia fonológica más desarrollada son aquellos que han tenido más experiencia en Educación Inicial con las escritura la que fue desarrollada con mayor sistematicidad..
Al escribir en la computadora tiene el niño a su disposición todos los grafemas que necesita y el saber que con ese conjunto logra escribir cualquier texto se reducen los niveles de ansiedad. Pero para ello se debe lograr construir la correspondencia grafónica.
Expresa Ana Teberosky que “ la aportación constructivista supone que hay una evolución en el aprendizaje, que los niños deben construir cada tipo de unidad, sean fonemas, palabras, frases o textos, y que cada una de ellas tiene problemas y características específicas. Por eso, para el enfoque constructivista es importante trabajar desde los inicios de la alfabetización, con los distintos tipos de unidades lingüísticas.”
Sin embargo, se debe resaltar que desde el punto de vista educativo, siempre se intenta trabajar a partir de una unidad con significado, a partir de la cual se trabajan las sub-unidades que la componen. Por ejemplo: listas de nombres de los niños de la clase, de animales, listas de la compra, lista de ingredientes de una receta. Se trata, además, que esas unidades sean trabajadas por todos los niños, aunque cada uno de ellos lo haga de manera diferente, en función de su nivel de conocimiento.
Ahora bien, para el enfoque constructivista facilitar el proceso de comprensión de la naturaleza del sistema, y por tanto el análisis de las palabras en fonemas, y facilitar la participación en actividades le¬tradas son objetivos complementarios, no sucesivos, y ambos pueden realizarse conjuntamente en la misma se¬sión de clase.
El enfoque constructivista exige, pues, una fuerte intervención docente que consiste fundamentalmente en presentar propuestas en las que hay un problema para resolver, o sea, cuando presenta situaciones-problema. A través de estas situaciones-problema el docente puede observar todo el proceso de aprendizaje en su desarrollo y cooperar en él.
EL AMBIENTE MATERIAL Y SOCIAL Y EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA CLASE
“Los niños aprenden la escritura de la misma manera que apren¬den otros aspectos del mundo: elaborando, poniendo a prueba y com¬probando hipótesis. Pero es evidente que esas hipótesis estarán in¬fluenciadas por la calidad del material sobre el que se realicen.
Por ese motivo, desde el punto de vista de la perspectiva constructivista, el ambiente material y el ambiente social en que ocurre el aprendizaje están estrechamente relacionados con la posibilidad de que tal aprendizaje se desarrolle. Este ambiente material y social es lo que le permite al niño comprobar sus hipótesis, pero sin hipóte¬sis a comprobar el ambiente material y social no es significativo.
Esta afirmación, aparentemente circular, se explica porque un mismo ambiente material o ambiente social no es interpretado de la misma manera por dos niños diferentes ni por un mismo niño en dos momentos diferentes de su desarrollo.
Piaget (1975) postuló el concepto de observable para explicar qué estímulos son significativos para el aprendiz: un observable es lo que el sujeto puede interpretar y no simplemente un dato sensorial.
Por lo tanto, el ambiente no es importante por sí solo, sino para y por el sujeto. Los materiales del ambiente pueden consistir en ob¬jetos ya elaborados comercialmente o en objetos producidos por los propios niños. Las decisiones acerca del ambiente material escrito que adopta el profesor tienen relación con su concepción de lo que el niño o niña pueden observar.
Por ejemplo, los maestros o maestras que entienden el apren¬dizaje de la lectura y la escritura como una serie de habilidades bá¬sicas, seleccionan muy cuidadosamente los materiales: un solo libro de texto o una sola cartilla que proporcione una única organización progresiva de dichas habilidades. Tales materiales se convierten en una guía explícita de cómo organizar las actividades de los alum¬nos y, en general, implican una instrucción directa.
Según esta concepción, la organización social en las clases se es¬tablece de forma unitaria, en conjunto, o a lo sumo dividida en dos o tres grupos. Esta organización se fundamenta en el supuesto de que existe una única progresión colectiva en el proceso de aprendizaje.”
En estos casos, la agrupación de los niños, impuesta por el docente flexible y la creencia de la homogeneidad determinada por la edad escolar, es muy fuerte. También la organi¬zación del tiempo va a la par de las anteriores decisiones: todo el conjunto de la clase trabaja simultáneamente en el mismo tema.
En el otro extremo, cabe situar a los maestros que entienden su papel como organizadores de un ambiente rico en elementos es¬critos. Estos docentes suelen poblar sus clases de ma¬teriales de diverso tipo, no sólo escolar sino también material real, tal como se da en la sociedad extraescolar.
“Crear un contexto de la cultura escrita significa dar oportunida¬des para que los niños atribuyan diferentes significados a lo escrito, dependiendo ello de sus diversas competencias.
Desde esta perspectiva, el contexto material puede servir para: aprender que los objetos escritos tienen intención comunicativa; para familiarizarse con los diversos usos de acuerdo con las funciones adultas; para saber usar objetos escritos incluso antes de saber leer; y para entender los mensajes escritos en la situación en que aparecen.
El contexto sirve también para: aprender el sentido de la rela¬ción entre ilustración y texto (en los libros ilustrados, por ejemplo); para usar índices contextúales en la anticipación del significado (ín¬dices de la ilustración o del contexto lingüístico); para usar índices textuales gráficos del inicio de un texto o de una parte del mismo; para identificar los soportes; para identificar el contenido informati¬vo; para aprender cómo los textos "dicen algo" cuando un adulto los lee; para tener oportunidades de producir textos en tareas del tipo problemas a resolver-, y finalmente, el contexto sirve para facilitar el aprendizaje evitando la separación entre vida cotidiana y escuela.”
CARACTERÍSTICAS DE UN AMBIENTE DE "CULTURA ESCRITA"
“Desarrollar un ambiente adecuado y rico dentro del aula, así como desarrollar conceptos sobre alfabetización, es un proceso constructivo.
En este sentido podemos afirmar que el primer esfuerzo debe estar orientado a asumir que en el ambiente donde el niño aprende a leer y a escribir debe existir una cantidad suficiente de material es¬crito. Además del inventario de soportes y materiales diversos, éstos deben ser adecuados y relevantes desde el punto de vista del niño.
Las propiedades que un ambiente rico en cultura escrita debe tener, pueden resumirse en las siguientes categorías:
1. Inventario de los portadores y soportes escritos.
2. Tipo de lenguaje escrito.
3. Localización y disponibilidad del material en la clase.
4. Calidad del material para el niño.
5. Duración temporal del material expuesto.”
Inventario del material escrito
Respecto a los tipos de escrito se puede diferenciar entre escritos de la vida cotidiana, productos comerciales e impresos administrativos compartidos por todas las familias, soportes impresos más selectivos como pueden ser los libros, los periódicos, las revistas, los soportes electrónicos,etc.
Como vimos anteriormente, es importante sobre todo presentar a los niños los soportes de lenguaje escrito, en particular los libros, y de manera muy especial a aquellos niños en cuyos hogares este tipo de soportes es poco frecuente. Y es importante porque la presentación de soportes permitirá trabajar con tipos de textos.
Los escritos del espacio urbano son los que encontramos en los lugares públicos, en la calle. Son escritos en situación, con indicacio¬nes que organizan la vida de los ciudadanos. Se trata generalmente de textos cortos, situados en lugares fijos y con funciones bien deter¬minadas: sirven para designar, para ordenar o exhortar o para infor¬mar de algo a la gente.
Entre los numerosos escritos del espacio urbano que los niños ven continuamente podemos encontrar anuncios, pancartas, car¬teles, textos conmemorativos, títulos de películas, folletos, etc.
Otro tipo de materiales son los portadores de textos del espacio doméstico que están presentes en todos los hogares. Nos estamos refiriendo a etiquetas, signos, marcas y logos que aparecen impresos envases de una gran diversidad de materiales.
Los escritos domésticos dan información y comunican directa¬mente sin pasar por el lenguaje. Piénsese en los carteles de McDo¬nald's, de Coca-Cola, etc.
Están además los escritos de las máquinas interactivas, incluido el ordenador. Muchas máquinas' presentes en el ambiente infantil tienen escritos sobre modos de usar que ordenan las acciones que deben realizar los usuarios.
Como ejemplo de máquinas interactivas tenemos el teléfono, los cajeros automáticos, las computadoras, algunos electrodomésticos y otros aparatos electrónicos. En estas máquinas también mezcla escritura alfabética con iconos e ilustraciones diversas.
Aprender a usar este tipo de aparatos significa tener un nivel de alfabetización "funcional".
Tipo de lenguaje escrito
“Además de los escritos de la vida cotidiana (notas, publicidad, formularios, etc.) tenemos también los soportes propios del mundo de lo escrito: libros, periódicos, revistas, cómics, etc. No nos referimos exclusivamente a los libros de ficción sino también a las enciclope¬dias, diccionarios, atlas, soportes comerciales, sin olvidar los textos producidos por los propios niños.
A diferencia de los portadores, que ofrecen información sin re¬currir a un lenguaje extenso, en el caso de la lectura de cuentos se trata de un lenguaje que presenta una narración completa. Además, como ya hemos comentado en el primer capítulo, el lenguaje usado en los cuentos es más rico y variado que el lenguaje utilizado en pu¬blicidad.”
El dictado de títulos de cuentos al maestro es una ma¬nera de recordar los libros conocidos. Algunos estudios han demos¬trado que el conocimiento que tienen los niños de títulos de cuentos es un indicador de la cantidad de historias que han escuchado.
Localización y disponibilidad del material en la clase
La localización y disponibilidad del material escrito refleja el grado en que éste forma parte integral del proyecto de enseñanza en una clase, ya que la ubicación espacial de los aportes impresos tiene una enorme importancia sobre la posibilidad de acceso de los niños a los libros.
En muchas clases se ha comprobado no sólo una escasez de ma¬terial, sino también una ubicación poco adecuada del mismo, ya que queda fuera del alcance del niño: carteles o textos situados lejos del área de la mirada, o bien colocados encima de la pizarra o del arma¬rio, circunstancias que impiden llegar a él por su propia cuenta. Está demostrado que la proximidad física de los libros influye en el inte¬rés y en el entusiasmo lector. Por ello, es impórtale colocar las bi¬bliotecas, las estanterías y los armarios con libros al alcance de los niños.
Calidad del material para el niño
“Otro factor importante para el aprendizaje de la lectura es que el profesorado desarrolle criterios de selección de libros y materiales para despertar el interés y facilitar la comprensión del niño.
Para realizar esta tarea, los aspectos más importantes a tener en cuenta son la calidad y claridad de las ilustraciones, las característi¬cas de predictibilidad del texto, su longitud y el nivel del vocabulario y de los conceptos así como el grado de repetición y de simplicidad de la estructura de la historia.
Se debe tener en cuenta también que hay muchos recursos vi¬suales (papelógrafos, dibujos, marionetas, etc) que pueden ayudar a recordar la secuencia de los episodios escuchados.”
Duración temporal del material expuesto
“Cuando el material escrito expuesto en un aula está relacionado con las actividades de la clase, los cambios de material son un indi¬cador de la sucesión y de la duración de las actividades.
Así, por ejemplo, si un material permanece durante todo el cur¬so escolar es señal de que no ha sido usado para el desarrollo de las actividades: tiene más bien un valor decorativo.”
En cambio, si el material se va sustituyendo a lo largo del curso significa que es funcional y que ha sido integrado como contenido de enseñanza dentro de las actividades de aprendizaje.
Es necesario que en la clase haya materiales diversos y variados, todos ellos accesibles al niño e integrados en las activida¬des de la clase.
LAS ACTIVIDADES EN LA CLASE
El ambiente material, como se analizó previamente, permite a los niños aprender que los objetos escritos tienen intención comunicativa y que ponen a prueba sus hipótesis. Sin hipótesis a comprobar el ambiente material no es significativo.
“La presencia de material real permite que el niño y la niña interaccionen y aprendan con ese material. En este caso el sujeto aporta su actividad, ya sea en forma de conducta o bien en forma de acción interiorizada, es decir, como una actividad mental.
Actualmente, no hay propuestas pedagógicas que nieguen el papel activo del niño en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, la diferencia entre las propuestas radica en definir qué tipos de activi¬dades darán lugar a mejores formas de comprensión y de resolución de problemas.”
En la propuesta concreta que nos ocupa, además de material ri¬co para hacer observables las propiedades de lo escrito, las activida¬des a las que damos prioridad son:
o La producción de escritura.
o La participación en lecturas compartidas.
La producción de escritura permite al niño acceder al conoci¬miento de cómo funciona lo escrito y aprender su estructura. La par¬ticipación en actividades de lectura compartida le permite acceder al mundo del lenguaje escrito y apropiarse de sus funciones, formas y expresiones.
Pero sin la ayuda del adulto este proceso es, si no imposible, muy difícil. No basta enfrentar al niño a distintos materiales para que aprenda a leer y a escribir, la intencionalidad educativa del docente debe ser clara y ello posibilitar Veamos, ahora, algún detalle más acerca de estas dos actividades.
Producción de escritura
Al verbalizar para producir escritura el niño reflexiona sobre lo que va diciendo, es decir, trabaja sobre el lenguaje al escribir.
Al verbalizar la escritura en una primera instancia el niño encuentra en la silabización el procedimiento para controlar su escritura, tanto en cantidad como en tipo de letras. Tanto el producto escrito como la silabización se constituyen en observables.
Desde el punto de vista constructivista, la segmentación silábica que sirve para escribir se ve apoyada por la notación externa de la escritura y es reforzada por la denominación de las letras y por la propia actividad de escribir.
“No es, por tanto, la segmentación silábica en sí la que ayuda al aprendizaje de la escritura, sino la segmentación silábica que com¬porta la escritura. La segmentación fonémica más exhaustiva, sin apoyo de la escritura, no precede temporalmente nunca, de manera espontánea, a los niveles más alfabéticos de escritura.”
En el corto espacio de tiempo que implica escribir determinadas palabras, en el intercambio con otros y con el docente son muchos los procedimientos y nociones que se elaboran y se compar¬ten (que una palabra se escribe sólo de una manera, que existe una relación con la cadena sonora, procedimiento de control de lo escrito por la segmentación en sílabas, estrategia de control del resultado para evaluar la organiza términos de cantidad de letras; recurso para detectar la noción de convencionalidad,etc.). De hecho, estos procedimientos y conceptualizaciones les permitirán comprender el funcionamiento alfabético.
La escritura no debe limitarse a palabras, no só¬lo se debe promover la lista de palabras sino también la escritura de textos.
El conocimiento sobre textos puede preceder al conocimiento sobre la escritura (ese conocimiento sobre texto no se refiere a su aspecto gráfico de trazado de letras y palabras). El propósito debiera enfatizar en la relación que existe entre las estrategias de la escritura y las de producción de textos.
“Puesto que la competencia con textos está influida por las expe¬riencias culturales con libros y con otros lectores, las niñas y niños pequeños deben, primero, escuchar lecturas (es decir deben estar en contacto con lectores). En segundo lugar, deben relacionarse con los objetos escritos (los soportes de texto) y, en tercer lugar, se les debe presentar modelos convencionales de tipos de texto.”
“Varias investigaciones (Büger, 1995; Ferreiro, Pontecorvo y Mo-reira, 1996; Teberosky, 1995) analizan el valor de la reescritura de textos que se presentan a los niños y niñas. Ellos se con¬vierten en un modelo generativo. Pero la re-escritura no equivale a una mera copia, ya que el niño hará una transposición del texto-modelo a su propio texto. Por lo tanto es necesario averiguar qué aspectos de un texto-modelo seleccionan y cuáles desatienden o modifican en sus propios textos.
En este contexto, la re-escritura es considerada también como un recurso para promover el uso diversificado de vocabulario, así como un eficaz instrumento para utilizar un nivel de lengua adecuado y pa¬ra aprender nuevas formas sintácticas, sin perder de vista las caracte¬rísticas que tal o cual tipo de discurso exige.
De hecho, la utilización del texto-modelo, desde una perspecti¬va constructivista, se fundamenta en que "aprender a escribir" es so¬bre todo "aprender a re-escribir.
Los alumnos deben ser invitados a "imitar" los textos ya escritos, apoyándose en el modelo que les ha sido anteriormente presentado. Por lo tanto, la re-escritura es una imitación de modelos que comporta un procedimiento de adhesión a la forma en que la información del texto está presentada. Tal adhesión trae consigo el respeto a la orga¬nización y a las estructuras textuales y genéricas del texto-modelo. ”
“Compartir la producción de escritura de palabras y textos es parte del ambiente social; los productos escritos por los niños y niñas son parte del ambiente material observable. Si nos hemos detenido en este punto es para mostrar que, desde nuestra perspectiva, todos los aspectos del aprendizaje deben trabajarse de manera integrada: lectura y escritura, producto y proceso, palabras y textos.”
Además de trabajar el aprendizaje de manera inte¬grada, éste debe realizarse en situaciones compartidas, en situacio¬nes que posibiliten la interacción social de los niños y el docente, por¬que sólo así se garantiza el avance cognitivo.
Participación en lecturas compartidas
Numerosos trabajos han evidenciado la importancia de la lectu¬ra en voz alta y de los procedimientos usados en el desarrollo de ac¬tividades para crear condiciones óptimas de ambiente social de lectura. Dichos trabajos enfatizan algunos aspectos de interés: insisten e que los docentes incorporen la actividad de lectura en voz alta en su planificación diaria, en que preparen un lugar agradable para el desarrollo de estas actividades, etc. Según recomiendan esos estudios, una vez finalizados los comentarios o la lectura, el maestro debe iniciar un tiempo de discusión y de preguntas acerca del texto leído. La participación en estas rutinas de lectura parece ofrecer un contexto social rico, que sería el responsable de las diferencias significativas que se dan en el desarrollo del lenguaje que se escribe.
Otros trabajos muestran que la participación en actividades de manipulación de material y de lectura compartida influye para que el niño ya en Educación Inicial llegue, incluso, a desarrollar preferencias sobre los libros así como criterios en su selección.
Un resultado importante de este estudio, según afirman los autores. fue el entusiasmo de los pequeños por seleccionar y llevarse libros en préstamo y el cuidado con que trataban los libros.
Todos los resultados de distintas investigaciones son convincentes respecto al valor de la lectura en voz alta y sugieren distintas propuestas:
“Incorporar la lectura como parte de las rutinas escolares, de modo que los niños sepan dónde sentarse, qué hacer, cómo comportarse y en qué momento va a tener lugar la lectura.
Preparar un lugar cómodo y alegre en la sala.
Elegir los cuentos según criterios de longitud, ritmo, nivel de vocabulario y de conceptos.
Repetir las lecturas de un mismo libro. La repetición facilita la comprensión, la memorización de palabras y la recons¬trucción de la historia por parte del niño.
Preparar la lectura con presentaciones sobre el contenido, el título y el autor del libro. Implicar a los niños y niñas con preguntas y discusiones.
Promover las conductas de simulación de lectura.
Promover la reconstrucción oral.
Promover la reescritura de textos-modelo por parte del niño.
Ofrecerse como modelo de lector para los niños.
Promover la posibilidad de elegir libros para que los niños desarrollen sus preferencias.
Estimular el préstamo y la regular circulación de libros de títulos diversos.
Colocar los libros al alcance del niño. Es importante dejar¬los en la estantería con la portada a la vista y no de canto.
En el comienzo del proceso de aprendizaje, la actividad de es¬cribir consiste en un saber-hacer acompañado de verbalizaciones que implican reflexiones sobre el lenguaje e interacciones entre el producto escrito y el proceso de producción.
El procedimiento de escribir, las verbalizaciones y la observación del producto ayudan al niño a comprender el funcionamiento alfa¬bético de la escritura.”
PAPEL DEL MAESTRO
Relacionarse, dominar, usar y amar los libros, así como iniciarse en el mundo de la escritura y la lectura es uno de los objetivos de la escuela desde hace siglos. Pero, ¿ha cumplido la escuela realmente con este objetivo? Los estudios sociológicos indi¬can que las diferencias culturales respecto a este tema continúan más allá de la escolarización parece que la es¬cuela tiende a prolongar las diferencias sociales más que a compen¬sarlas. Para evitar esa reproducción es necesario que el docente posi¬bilite que los niños participen en experiencias letradas.
Varios son los posibles papeles a desarrollar por parte del docente en ese contexto, pero evidentemente hacer de escriba o hacer de lector son dos de los más importantes.
El maestro como escriba
Cuando el maestro hace de escriba, el niño aprende a participar como productor de textos, aprende a dictar para que otro produzca un texto escrito.
El procedimiento de dictado está muy extendido en el ámbito escolar. En efecto, frecuentemente en la escuela el maestro dicta a los alumnos con el objetivo de evaluar la ortografía, dicta un texto ya compuesto con el solo propósito de ver si sus alumnos conocen las reglas de transcripción de la ortografía estándar. Lo que aquí se propone, en cambio, es que los niños dicten al maestro que hará de escriba para producir un texto.. En la actividad del dictado se intenta que el niño dicte un texto que ha memorizado y que lo dicte "tal y como era en el libro".
“Cuando se realizan dictados de textos memorizados se aprove¬cha de una doble capacidad de los niños: la de memorizar y la de dictar. La de memorizar porque los niños y niñas son capaces de re¬tener en la memoria textos, bastante extensos, que han oído leer a los adultos; y la de dictar porque pueden producirlos para que otros los transcriban.”
Pero la actividad de dictar no es fácil, principalmente porque implica una serie de coordinaciones y controles. Así, por ejemplo, co¬mo el niño no puede controlar la parte que el adulto ya ha escrito y como mientras dicta va reconstruyendo progresivamente el texto, debe poder coordinar lo que el docente ya ha escrito con lo que to¬davía falta para dictar para conseguir así un discurso coherente.
“Dictando un texto memorizado y asistiendo al acto de escritura y de lectura, los niños aprenden muchas cosas sobre la relación entre escritura y lectura, entre lenguaje oral y escrito, así como también aprenden a producir (o reproducir) discursos extensos y coherentes. Además, aprenden a seleccionar el contenido del texto a dictar, a ajustar lo que está escrito a lo que se lee, a relacionar lo que se ha dicho, lo que se ha escrito y lo que efectivamente se lee.”
Ahora bien, debemos ser conscientes de que estas operaciones comportan mucha dificultad para el niño pequeño. Homologar lo oral y lo escrito comporta un largo proceso de construcción para los niños y niñas. Para conseguirlo necesitan aprender a repetir literalmente los enunciados dictados.
Al hacer de escriba, el maestro ayuda a los niños a diferenciar entre decir y decir para ser escrito (a nivel de contenido), a controlar la longitud de la emisión dictada, a repetir de forma literal, a recupe¬rar el orden secuencial de la emisión, a diferenciar entre "ya está es¬crito" y "aún no está escrito", todo ello con la finalidad de ajustar lo oral y lo escrito.
En una situación escolar tradicional es el maestro el que realiza estas operaciones y toma todas estas decisiones. En la si¬tuación que aquí sugerimos serán los propios niños o niñas quienes produzcan el texto para ser escrito.
“En el siguiente extracto se ejemplifica este proceso de aprendi¬zaje. Se trata de una situación de dictado entre dos niños, uno de ellos está más avanzado que el otro. El siguiente diálogo se da entre Daniela, que dicta, e Ignacio, que escribe. Ambos tienen 6 años:
DANIELA: Y le dijo, y le dijo el zorro, (Avanza una construcción y luego la completa).
DANIELA A IGNACIO: No debes poner "y le dijo, y le dijo", dos veces (Mirando lo que Ignacio había escrito)
IGNACIO A DANIELA: Porque tu dijiste "y le dijo, y le dijo".
DANIELA: ¡Porque no me acordaba! IGNACIO: Como tu lo dijiste...
DANIELA: ¡Pero tu no lo debes poner!
Cuando Daniela corrige a Ignacio por haber escrito dos veces "y le dijo" está haciendo una diferenciación sumamente importante: di¬ferencia entre una repetición, que forma parte de los titubeos de la producción oral cuando se está intentado recordar qué se debe decir a continuación, y una repetición intencional, que se realiza para pro¬ducir un efecto estilístico. Pero Daniela, además, está haciendo otra serie de operaciones: no sólo está dictando, está también controlando y revisando la escritura de su compañero. Para revisar, es necesario leer, o sea que Daniela dicta y lee al mismo tiempo.” Natalia se ha perdido y no sabe qué ha escrito y qué le falta por escribir de lo que le está dictando Ernesto. Ambos tienen 6 años:
ERNESTO:¿Dónde estás?.
NATALIA: En "que su padre era un pobre leñador" (Refiriéndose al segmento que Ernesto le dictaba).
ERNESTO: Pero ¿qué has escrito?
NATALIA: (confusa): Y ahora no sé ¿qué debo escribir?
NATALIA: (dirigiéndose a la maestra): ¿Me lo puedes leer? (Le enseña su texto).
A causa de la lentitud de su escritura, Natalia debe mantener en la memoria durante algunos segundos las palabras del dictado de Ernesto, más tiempo de lo que es normal para una memoria a corto plazo. Así corrió el riesgo de "olvidar lo que quería escribir". El mé¬todo que le propone Ernesto consiste en la lectura del texto escrito. Pero para Natalia es difícil escribir y leer al mismo tiempo. Por eso recurre a la maestra para que se lo lea.
Queda claro, pues, que la lectura no sirve sólo para revisar, sirve también para diferenciar entre lo que "ya está escrito" y lo que "aún no está escrito" y entonces decidir "dónde se está" y pedirle al com¬pañero que le dicte lo "que debe escribir ahora". La situación que ejemplifica el diálogo entre Natalia y Ernesto demuestra la necesi¬dad del hablante o del escritor de construir progresivamente el texto sobre lo que ya se ha producido. En el caso del texto escrito, las tare¬as implicadas se refieren a una diferenciación entre el lector que lee lo ya construido y el escritor que decide lo que aún falta por cons¬truir.”
Generalmente se da por supuesta una estrecha relación entre escritura y lectura. Sin embargo, esa re¬lación no está dada, se debe construir. Incluso para muchos adultos alfabetizados esa construcción es difícil. “Varias investigaciones psicolinguísticas han mostrado que en los momentos ini¬ciales del aprendizaje, la coordinación entre lectura y escritura no se da automáticamente porque, desde el punto de vista evolutivo, la es¬critura no es una actividad inversa a la lectura.”
“En cualquier situación, las condiciones de atención y de registro de la actividad de un locutor, por ejemplo el registrar lo que dice, lle¬van a éste a aumentar el cuidado sobre su discurso. En la clase, el re¬gistro con magnetofón y por escrito por parte de otra persona crean un ambiente de formalidad que lleva al niño o a la niña a prestar atención a lo que dice -dicta- y a cómo lo hace.
Por lo tanto, promover la composición oral para dictar no es lo mismo que cualquier otra actividad de conversación, aunque ésta también tenga valor educativo. En conclusión la composición oral es, como la composición escrita, una producción sostenida de un texto autosuficiente.”
El maestro como lector
Cuando el maestro realiza la lectura en voz alta, el niño apren¬de a participar como audiencia porque escuchar leer no es algo pa¬sivo. Para conseguir que sea una lectura interactiva, el docente no necesita transformar la lectura monológica del texto en un diálogo cotidiano. Al contrario, debe intentar que los niños "en¬tren" en el mundo del texto, que participen en la lectura de distintas formas: mirando las imágenes mientras lee el texto, aprendiendo a reproducir las respuestas verbales, imitando lo que ha escuchado anteriormente, memorizando historias, incorporando ras¬gos lingüísticos de los discursos escritos. Al escuchar al que lee, el niño aprende que el lenguaje escrito se puede reprodu¬cir, repetir, citar y comentar.
“Interactuar con textos escritos a través de la mediación del adul¬to que lee en voz alta es un proceso de aprendizaje nuevo para el ni¬ño o la niña, es adentrarse en territorio desconocido para explorar nuevas formas de lenguaje.
Los aprendizajes más importantes relacionados con la lectura en Voz alta giran alrededor de las siguientes cuestiones:
o ¿Cómo influye la lectura de los adultos en el
deseo de aprender del niño o la niña?
o ¿Por qué la interacción con textos escritos afecta el desarrollo del lenguaje de los niños?
o ¿Qué aspectos del lenguaje, propios de los textos
escritos, son aprendidos?
o ¿Para qué sirve la imitación de modelos?
Aunque no podamos dar respuestas definitivas a todas estas preguntas, vamos a intentar discutir y ejemplificar la relación entre la interacción con textos escritos y el desarrollo del lenguaje en ge¬neral.
Cuando el adulto orienta la interacción con el libro y las histo¬rias comienzan a memorizarse, los niños y las niñas pueden partici¬par en determinadas partes del discurso. Esta participación puede adoptar diferentes formas: asumiendo los papeles de algunos perso¬najes y reproduciendo el discurso directo, repitiendo las canciones, refranes, estribillos, anticipando los acontecimientos de algunos epi¬sodios...
o ¿Cómo influye la lectura de los adultos en el deseo de aprender del niño?
Interactuar con textos escritos es explorar un territorio desconoci¬do para el niño pequeño, desconocido como objeto físico y como objeto lingüístico. Algunos autores que han estudiado la influencia de factores afectivos en la experiencia de lectura compartida, sostienen que es pro¬bable que esta exploración utilice mecanismos parecidos a otros apren¬dizajes semejantes a los que se dan en el proceso de aprender a hablar o en los procesos de exploración del ambiente físico.
Diferentes investigadores encontraron asimismo diferencias en las conductas de los adultos. Los adultos que apoyaban las habilidades de lectura compartida mostraban una diversidad de estrategias de interacción: desde simplemente comentar las ilustraciones hasta su¬cesivas lecturas del texto con comentarios sobre las imágenes, para luego llegar a complejas discusiones sobre inferencias a partir del texto.
Esos adultos no sólo hacían lectura sino que evaluaban el nivel de comprensión de los niños: a menor nivel de comprensión mayor interacción entre secuencias de hablar y comentar con secuencias de leer; a mayor nivel de comprensión más lectura literal y más focalización en el texto.
La calidad de las relaciones afectivas entre adultos y niños juega un papel muy importante en el deseo de aprender.
Los niños y niñas que tienen mejores vínculos afectivos, que viven en ambientes que presentan situaciones estimulantes de lectura com¬partida, se muestren más interesados por el texto escrito, piden que les lean más libros y hacen más preguntas sobre las letras.
¿Por qué la interacción con textos escritos afecta el desarrollo del lenguaje de los niños?
Si el vínculo entre adultos y niños puede explicar las diferencias en la lectura compartida, otro mecanismo psicológico importante, co¬mo es la identificación con los adultos o con otros niños o niñas más competentes, puede explicar el impulso a imitar su lenguaje.
La imitación del lenguaje forma parte de las conductas más generales de imitación. El lenguaje es uno de los instrumentos gracias al cual se construye la identificación. Por ejemplo, con el uso de formas poco frecuentes en la conversación, los niños se ven motivados por el deseo de imitar a los mayores, de apropiarse de sus expresiones.
Ciertas expresiones, cierto vocabulario o ciertos temas están presentes de forma diferenciada en lo oral y en lo escrito, de manera que se puede decir que son bastan¬te raras en la conversación mientras que son frecuentes en los textos escritos. Teberosky presenta aspectos que se aprenden en la interacción con lectóres más que en instancias de conversación:
• Listas.
Con frecuencia, en los textos escritos aparecen nombres de ob¬jetos, nombres de personajes, sucesión de acontecimientos que suelen presentarse como listas de elementos homogéneos desde el punto de vista sintáctico y de la misma categoría desde el punto de vista semántico.
En tales listas pueden aparecer nombres solamente -listas de un término-, dos nombres asociados -listas de dos términos-, sucesión de acontecimientos -ligados por conjunciones "y des¬pués", etc.
• Repeticiones.
En general, los cuentos presentan muchos elementos repetidos: repetición de escenas o de palabras, estribillos, canciones, etc. La repetición contribuye a crear expectativas y hacer más predictible la estructura del cuento. La repetición puede ser literal de estructura sintáctica y léxica, pueden repetirse sólo los ele¬mentos lexicales o sólo las estructuras sintácticas.
La repeti¬ción, permite convertir la lectura del adulto en lectura compar¬tida donde la participación del niño se basa en la memorización de las estructuras repetidas.
• Discurso directo.
Los textos presentan formas particulares de separar las partes del discurso: por un lado el texto narrativo, por el otro el discur¬so de los personajes.
Se ha podido comprobar que los niños pequeños captan esta se¬paración y al mismo tiempo retienen fácilmente el discurso di¬recto. Por eso, los cuentos con discurso directo permiten hacer más predictible su estructura y facilitan la lectura compartida. El discurso directo se introduce a través de un verbo declarativo, generalmente "decir", pero también "contar", "explicar", "hablar", "responder", "preguntar", "hacer".
• Vocabulario.
La lectura en voz alta es una fuente de aprendizaje de vocabulario. Evidentemente, no es la única. En el contexto cotidiano el vocabulario se aprende por referencia directa.
“En la lectura compartida, el vocabulario se aprende por definiciones exclusivamente lingüísticas. Es decir, pasa de la relación nombre-cosa a la relación nombre-nombre. De esta manera se favorece el desarrollo de la mención de las palabras de forma más autónoma, el vocabulario se explica a través del verbo "quiere decir" (X quiere decir Y) donde la referencia de un nom¬bre no es la cosa sino otro nombre.
Definiciones.
Esta relación de mención suele aparecer dentro del texto a tra¬vés de una definición. Dicha definición es estrictamente lin¬güística: "palabras sobre palabras" donde un nombre se de¬fine por otro, en detrimento de la cosa (de señalar, de mos¬trar). Por tanto, las definiciones nos introducen en el terreno de las futuras explicaciones
Nuevas formas de sintaxis.
Algunas expresiones suelen ser mucho más frecuentes en su forrna escrita. Así, las expresiones subordinadas, las formas pasivas, las nominalizaciones que se hacen a partir de un verbo ("gobierno" deriva de "gobernar"), los participios, etc. Este tipo de expresiones se distribuyen de forma desigual entre la lengua oral y la lengua escrita, porque los textos es¬critos organizan la información de una forma diferente de como lo hacen las producciones orales.
Formas de decir.
El recurso a canciones, rimas, aliteraciones focaliza la aten¬ción del niño, no sólo sobre el contenido sino también sobre la forma de expresión.
De la misma manera que los juegos verbales (adivinanza^ refranes, canciones, dichos, etc.), el texto escrito refuerza 1' atención hacia los aspectos formales de la lengua. Siguiendo con el ejemplo de La ratita presumida, las onorna- topeyas que producen los animales, por ejemplo, es una manera de llamar la atención sobre el aspecto sonoro. Las repeticiones llaman la atención sobre el discurso del diálogo.
Decir y querer decir.
Escuchar leer en voz alta ayuda al niño o a la niña a focalizar su atención sobre lo que el texto "dice" y no sólo sobre lo que "quie¬re decir". Ayuda a comprender que en el texto escrito siempre se lee lo mismo porque el texto "fija" la palabra. Esta estabilidad de la palabra posibilita la diferencia entre sentido literal (lo que di¬ce) e interpretación (lo que quiere decir).” .
En todos estos aspectos de estabilidad de lo escrito, la posibili¬dad de aislar ciertos trozos del discurso, la atención sobre la for¬ma, etc., tienen como consecuencia una representación sublima¬da de lo escrito.
No se escribe el lenguaje cotidiano, de todos los días, sino que se escribe el lenguaje formal (el "lenguaje de domingo" según la expresión de Blanche-Benveniste, 1 982), y por lo tanto, no se di¬cen las mismas cosas oralmente que por escrito.
¿Para qué sirve la imitación de modelos?
El principal interés de la imitación de modelos reside en faci¬litar que los niños y niñas produzcan formas de discurso que no Producen en situaciones de intercambio cotidiano.
La imitación puede consistir en la reproducción de un texto escuchado o en la representación paródica de "hablar como otro", donde "el otro" sea una persona más competente que el niño, o hablar corno se habla en una situación determinada, de forma semejanta un juego de roles. Todos los profesores saben que en situaciones de habla o de escri¬tura espontáneas, lo que se constata es pobreza de lenguaje: enuncia¬dos breves, con poco desarrollo de la sintaxis, enunciados incompletos, fragmentación del discurso, poca variedad de léxico y de temática.
Un profesor comentaba la sintaxis de los textos de sus alumnos de la siguiente forma: Enunciados sin subordinación, pocas marcas de jerarquización en el argumento, modelo repetitivo de construc¬ción, encadenamientos del tipo "y" o "y después", etc.
Este tipo de construcciones, formado por encadenamientos o por yuxtaposiciones unas al lado de las otras en el plano lineal, se cono¬ce con el nombre de parataxis y es propio del lenguaje oral de con¬versación. Mientras que en el oral no lo percibimos, en el escrito nos damos cuenta y lo caracterizamos como "pobreza de construcción en el lenguaje", porque en lo escrito las construcciones presentan jerar¬quías y dependencias dentro del texto.
La reproducción de un texto modelo no se reduce a una mera copia, sino que es una selección y una imitación que permite, de ma¬nera indirecta, repetir las formas en que está codificada la informa¬ción en el texto modelo. Dado que la imitación no es copia, cabe pre¬guntarse cómo se hará la transposición del texto-modelo a las pro¬ducciones de los niños. Es decir, qué aspectos de un texto modelo se seleccionan, se desatienden o se modifican en sus propios textos.
En todo proceso de imitación de un modelo por parte del niño, habrá modificaciones y olvidos, habrá aspectos que se retienen, pe¬ro se tendrá que poder reconocer en las reproducciones de los ni¬ños y de las niñas, no sólo el lenguaje elaborado sino también las formas propias del género, los temas y las estructuras propias del texto-modelo.
En las situaciones de parodia ocurre algo semejante. La parodia permite tener acceso a formas de lenguaje más largas, más diversificadas y más nor¬mativas.
Permite también que todos los recursos del lenguaje, las actitudes enunciativas, el respeto por la norma, la pronun¬ciación, el vocabulario, la gramática y la retórica se modifiquen en relación al habla cotidiana.
En estas situaciones de parodia se pueden observar construccio¬nes gramaticales o recursos normativos ocultos en la competencia in¬fantil y que, a juzgar por su habla cotidiana, no formaban parte de ella.
GLOSARIO
Actitudes enunciativas: Las actitudes enunciativas hacen referencia a la posición del locutor respecto a su discurso(para qué, cómo, con qué intención hace un discurso).
Ambiente material: El ambiente material hace referencia alos elementos materiales implicados en las actividades de leer y escribir: por ejemplo portadores y sorportes de texto, producciones de niños o niñas y maestros que hay en laclase, materiales para escribir, carteles para indicar, infor¬mar, etc.
Ambiente social: El ambiente social hace referencia al en¬ torno interpersonal y a las relaciones sociales que se esta¬ blecen en un grupo humano.
Apego: El apego es el vínculo especial que establece un ni¬ ño o niña con su cuidador (pueden ser la madre u otro adulto).
Conciencia fonológica: Se llama conciencia fonológica a la reflexión explícita sobre la propiedad de segmentación de las unidades sonoras de la lengua: los fonemas.
Correspondencia fonográfica: La correspondencia fonográfica determina la relación entre las formas escritas y las sonoras. Existe correspondencia simple cuando a cada gra¬
fema le corresponde un fonema. Pero si se tienen en cuen¬ta ciertas convenciones del sistema gráfico, puede pasar que dos grafías -los dígrafos, por ejemplo rr- correspondan
a un solo fonema.
Cultura escrita: El uso histórico y la difusión social de la escritura han dado lugar a una cultura nueva, la escrita, que crea una nueva realidad, establece una comprensión nueva del mundo, relaciona y trata la información de forma que escapa a la cultura oral. La cultura escrita parece ser la esencia de las culturas desarrolladas porque produce pen¬samientos, representaciones y conocimientos nuevos.
Definición: La definición es una explicación del significado de un enunciado, sean palabras o frases.
Discurso directo: El discurso directo es la cita literal de las palabras dichas por los locutores. El discurso directo se reco¬noce por la presencia de un verbo declarativo y por un com¬plemento que indica el contenido de ese verbo declarativo.
Fonema: El fonema es cada unidad sonora mínima del análisis lingüístico de un enunciado.
Formas tipográficas: Las formas tipográficas son los dis¬tintos diseños que las diferentes familias de letras adoptan para ser impresas.
Grafema: El grafema es la unidad distintiva más pequeña de la cadena escrita que se refiere a un fonema. Un grafe¬ma puede estar compuesto por una letra o por un grupo de
letras (dígrafos, trigrafos).
Método fónico: El método fónico es un método de instruc¬ción que insiste en enseñar al niño o a la niña las corres¬pondencias fonográficas y en utilizar esas correspondencias para pronunciar las palabras escritas.
Situación-problema: La situación-problema es una situación que plantea al sujeto la necesidad de seleccionar 1os procedimientos adecuados para alcanzar unos objetivos o una meta.
Se quiso compartir con ustedes valiosos aportes que Ana Teberosky realiza en su libro “Propuesta constructivista para aprender a leer y a escribir”. Se integran algunas reflexiones que a partir de ellos se generan.
Ana Teberosky plantea la importancia de una perspectiva constructivista y se cuestiona ¿Es un método?” Y responde “No, si por método se entiende un conjunto de técnicas prescriptivas basadas en el contenido a enseñar.
De hecho, la perspectiva constructivista requiere algo más que un método. El primer aspecto que requiere es averiguar cuáles son los ingredientes efectivos de un proceso de aprendizaje constructivo, ingredientes que son responsables tanto del desarrollo de conoci¬mientos como de los resultados escolares.”
La autora analiza cómo el desarrollo y el aprendizaje son procesos de construcción de conocimientos, pero especifica que esa construcción no se da en el vacío sino que ocurre en un contexto social en interacción con otros participantes.
Y agrega: “En ese contexto, la construcción se convierte en co-construcción de conocimientos. Por un lado, el niño o la niña adquiere conoci¬mientos en interacción constructiva con el material escrito, y por el otro, todo proceso de aprendizaje implica relaciones sociales. Pero además, es necesaria la mediación social de los adultos, principalmen¬te por tratarse la lectura de un aprendizaje cultural de naturaleza sim¬bólica.
Si miramos el proceso de lectura y escritura desde el punto de vista del maestro, éste es responsable de ofrecer al niño o a la niña las oportunidades de interactuar con lo escrito, de consultar progra¬mas, de hacer listas, de decidir qué hacer consultando lo escrito.
El maestro tiene, además, la responsabilidad de organizar acti¬vidades en las que se despliegue un juego de participación activa ri¬co en relaciones sociales: actividades de lectura y de escritura com¬partidas, situaciones de discusión y argumentación... elementos to¬dos ellos esenciales para la co-construcción del conocimiento.”
CARACTERÍSTICAS DEL MODELO CONSTRUCTIVISTA
Todos los aspectos de contacto con lo escrito, de autonomía, de interacción con otros, de comprobación y resolución problemas son congruentes con las necesidades y capacidades de los niños de Educación Inicial.
Un modelo constructivista de enseñanza exige construir situaciones de aprendizaje, diseñar fuentes de infor¬mación para resolverlos, observar cómo los alumnos se enfrentan a los problemas y dialogar para conseguir que los alumnos incorporen más de una alternativa.
Enseñar es un trabajo intelectual que requiere un continuo aprendizaje reflexivo.
Las acciones y decisiones del profesor o profesora deberán anali¬zarse y evaluarse en función de sus esfuerzos para comprender el proceso de aprendizaje del niño o de la niña, al mismo tiempo que deberán ponerse en relación con los conocimientos y los aprendiza¬jes que ayudan a desarrollar (Leseman y de Jong, 1998).
En el modelo constructivista de enseñanza las estrategias y el ambiente en que éstas se desarrollan son diferentes que en los modelos tradicionales.
Ana Teberosky plantea que la principal diferencia consiste en una serie de principios heurísticos más que en unas estrategias concretas de enseñanza. Algunos de estos principios consisten en:
- orientar las estrategias de enseñanza en función de la convicción de los docentes de que sus alumnos tienen conocimientos previos construidos a partir de los cuales se deben tender puentes para los nuevos aprendizajes.
- poner problemas y tareas relativamente exigentes y para los cuales los alumnos todavía no tienen respuestas, pero las van construyendo durante el proceso de aprendizaje en función de las situaciones-problema a resolver.
- ofrecer ayuda al alumno de có¬mo proceder. Para ello es necesario considerar el punto de vista del alumno y facilitar su expresión mediante pre¬guntas que le permitan reflexionar.
- orientar la promoción de actividades conjun¬tas entre los alumnos, con agrupaciones en parejas o grupos pequeños y flexibles que faciliten el intercambio y la discusión entre los compañeros para aprender de y con los otros.
- presentar al docente como mo¬delo de interpretación y de producción de escritura para con¬vertir lo escrito en objeto simbólico, para aprovechar toda su riqueza cultural.
Además de los cinco principios anteriores, Ana Teberosky se refiere también a los siguientes postulados relacionados al ambiente material:
- El primero al que llama “principio general del ambiente” se refiere al contexto del aprendizaje. Consiste en organizar un ambiente alfabetizador rico desde el punto de vista de los materiales escritos como escenario donde el aprendizaje tendrá lugar.
- El segundo principio consiste en elaborar criterios y tomar decisiones para la selección de los materiales considerando la diversidad de funciones y la multiplicidad de actividades de aprendizaje a las que pueden dar lugar.
- El tercer principio se refiere al ambiente social. “La oportunidad de interactuar con lectores y escritores, de estar expuesto a diversas formas y géneros de lenguaje oral y escrito, de aprender a participar escuchando, pro¬duciendo y valorando en distintos actos de lenguaje es siempre muy importante.”
- El cuarto principio hace referencia a que el ambiente debe promover la búsqueda de información y exploración por parte del alumnado.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EDUCACION INFANTIL
El punto de partida del curriculum en Educación Infantil se fundamenta en captar el proceso que realiza el niño para comprender la escritura y el lenguaje escrito. Está claro que es éste un punto de partida firme, pero no es suficiente.
Agrega Ana Teberosky que para completarlo es necesario también tener una descripción del lenguaje escrito en las prácticas sociales reales, tal como se dan en nuestra sociedad actual, porque ellas constituirán los fines últi¬mos de la enseñanza.
Con esos dos marcos de referencia, el curriculum debería organizarse alrededor de los siguientes cuatro grandes ejes:
1.Entrar en el mundo de lo escrito.
2.Apropiarse del lenguaje escrito.
3.Escribir y leer.
4.Producir y comprender textos escritos
Cada uno de estos ejes corresponde a aspectos fundamentales del aprendizaje de la escritura y lectura en Educación Infantil.
1 - Entrar en el mundo de lo escrito
“Se trata de una dimensión relacionada con el contacto con material gráfico impreso que sirve para explotar el descubrimiento de principios básicos de organización de la escritura, sus convenciones y sus funciones. Esta dimensión se concreta en la incorporación de un amplio abanico de materiales y de actividades capaces de sensibilizar al niño o a la niña con el medio escrito.”
Lo escrito suele aparecer sobre diferentes portadores de texto y soportes de texto. “Esos portadores y so¬portes representan tipos de escrito: etiquetas, carteles, señales, libros, periódicos, diccionarios, cartas, enciclopedias, etc. Estos tipos de escrito presentan, a su vez, diferentes tipos de texto: cuentos, noticias, instruc¬ciones, definiciones, identificaciones, etc. Precisamente por este moti¬vo, el material de la escuela infantil no se debería limitar a los escritos escolares sino que debería explorar los espacios escritos de calles, ba¬rrios, espacios domésticos y espacios familiares que permiten una pri¬mera iniciación a las diversas funciones de la escritura.
La selección del material escrito debe fundamentarse en la ne¬cesidad de que los niños interactúen con lo escrito a través de la interacción con distintos portadores y soportes, así como de la explo¬ración de esos diferentes escritos.”
Así los textos y los soportes que se dan en la vida cotidiana se constituirán en los nuevos materiales que se ofrecerán a los alumnos. Este material tiene que ser manipulado, recortado, clasificado en las clases para elaborar otros materiales: así, por ejemplo, para hacer álbumes o colecciones, o incluso para copiarlo.
“La selección de diferentes tipos de escrito responde al objetivo de favorecer la permeabilidad entre el ambiente social y la escuela. La iniciativa de dejar entrar los escritos no (tradicionalmente) escola¬res no sólo facilita la contextualización del aprendizaje sino que fa¬vorece un movimiento inverso: la participación infantil en el mundo de lo escrito fuera de la escuela. Las notas a la familia, las cartas al director del periódico, los carteles en el barrio, la visita a la bibliote¬ca son posibles ejemplos de dicha participación.”
2 - Apropiarse del lenguaje escrito
“Esta dimensión está relacionada con la frecuencia con que los niños y niñas se comunican con lectores y escritores, y con la partici¬pación en actividades de lectura compartida para aprender las expresiones propias del lenguaje de los libros.
Es importante, pues, que en la escuela el mundo de lo escrito se complete con el mundo de los libros.
Si bien el niño aprende gracias a la interacción con diferentes materiales gráficos, para "apropiarse del lenguaje escrito" es necesario participar en situaciones donde lo escrito adquiera significación. El uso de los teléfonos celulares y de la computadora adquieren un lugar especial para que la lectura y la escritura se realice también en contextos significativos.
Corresponde otorgar una gran importancia a la lectura en voz alta por parte de la docente de cuentos, poesías, instruc¬ciones, etc. Numerosas investigaciones han demostrado la existencia de altos índices de correlación entre oír leer y aprender a leer y a es¬cribir.
La lectura en voz alta permite asociar los sig¬nos gráficos con el lenguaje y el lenguaje con los tipos de textos, es decir, los géneros y los soportes materiales sobre los cuales ellos se presentan. Pero, además, escuchar leer en voz alta es escuchar len¬guaje y esto ayuda a los niños a desarrollar su competencia lingüística.
3 - Escribir y leer
“Esta dimensión hace referencia al proceso de comprensión de la escritura, asi como a la comprensión de las relaciones entre oralidad y escritura, y entre escribir y leer.”
La presencia de objetos escritos en la clase y la actitud del docente que facilita y orienta su exploración favorece las ac¬tividades de escribir y leer, incluso antes de que el niño o la niña pue¬dan hacerlo de forma convencional.
“Dado que los niños no tienen mucha experiencia en escribir, la in¬citación a escnbir y a leer sus propias producciones, cuando aún no saben hacerlo, se convierte en una verdadera situación-problema, en la que se puede observar el proceso de aprendizaje en su desarrollo.”
4 - Producir y comprender textos escritos
Esta dimensión hace referencia al hecho de que el acceso al len¬guaje escrito es, prioritariamente, un acceso a los textos.
Ayudando a los niños a "producir y comprender textos escritos" se los conduce a encontrarse con las formas del lenguaje y con las de presentación gráfica de los textos. Las formas de producción pue¬den ser varias, como por ejemplo: dictado del adulto, dictado entre compañeros, reconstrucciones, rescritura de textos memorizados, etc.
En el primer ciclo de la escuela, “aprender a desplazarse sobre el texto usando diversos índices gráficos, textuales o contextúales es un im¬portante aprendizaje. Así, por ejemplo, la atención a las fórmulas de comienzo y final, a las letras iluminadas, a los títulos, a las ilustracio¬nes... son formas de ayudar a los niños a navegar sobre textos.”
El punto de referencia del curriculum de lectura y escritura es doble: el proceso de construcción por parte del niño y las prácticas escritas de la sociedad donde vive.
Con esa doble referencia, se pretende no sólo enseñar a leer y escribir sino también las diferentes maneras de leer y escribir acordes con las exigencias actuales de esa sociedad.”
Aspectos a considerar desde la enseñanza
Para desarrollar lo anteriormente analizado en el aula es necesario que el maestro tenga en cuenta ciertas precauciones y cier¬tas diferenciaciones de naturaleza teórica, pero con fuertes repercusio¬nes en la práctica pedagógica. Ana Teberosky organiza estas cuestiones si¬guiendo el orden de los cuatro ejes antes mencionados.
a) Diferenciar entre experiencia con lo impreso y conocimiento
sobre lo impreso. Sin experiencia no es posible el conocimiento, ya que éste es construido por asimilación de la experiencia.
b) Relacionar el lenguaje escrito con los tipos de escritos (Portadores y soportes) y los tipos de textos. Para ello, se debe tener en cuenta que lo escrito no existe fuera de un soporte material y que los textos se materializan en los tipos de escrito. Las primeras experiencias relacionan al niño con los soporte y, gracias a la participación de un lector, con los textos escritos.
c) Diferenciar entre la competencia infantil frente al lenguaje escrito y la competencia ante la escritura del lenguaje. La exposición a la lectura en voz alta da a los niños experiencias con el lenguaje escrito, de modo que llegan a ser capaces de diferenciar entre éste y el lenguaje coloquial. El hecho de que los niños de esta edad aún no sean capaces de producir gráficamente textos no quiere decir que no puedan reproducirlos, por ejemplo dictándolos a un adulto.
d) Diferenciar entre la competencia infantil sobre el lenguaje escrito y su competencia sobre la lectura. De hecho, aún an¬tes de ser lectores autónomos pueden desarrollar experien¬cias sobre el lenguaje escrito.
e) Tener la precaución de no considerar la escritura como una copia, ni como un juego caligráfico que dará lugar a habilidades necesarias para aprender a escribir. Tampoco podemos considerar la escritura como una actividad subsidiaria de la lectura, como si al aprender a leer se aprendiera automáticamente a escribir. Al contrario, es necesario considerar el escribir como una actividad en sí misma.
f) Para entender la evolución de las ideas infantiles, se debe tener la precaución de no poner como punto de partida lo que constituye un punto de llegada en el proceso de construcción, por ejemplo, la correspondencia entre letras y fonemas. Antes de entender dicha correspondencia, los niños trabajan sobre las características gráficas de distribución y combinación del material escrito, desarrollando un precoz conocimiento de esas características.
g) Los niños y las niñas demuestran una precoz capacidad para escribir, entendiendo ésta como una actividad de producción y no de copia, incluso antes de saber leer.
h) Es necesario, sin embargo que, como adultos, seamos capaces de interpretar esta precoz capacidad de escribir, aceptando que se trata de escrituras no convencionales. Por ejemplo de escrituras presilábicas, silábicas o silábico-alfabéticas.
i) Del mismo modo, es necesario que seamos capaces de reco¬nocer las posibilidades de lectura de los niños en las lecturas no convencionales (ya sean de simulación de actos de lectura a partir de textos memorizados o de anticipación del signifi¬cado a partir de índices contextuales).
j) Se debe, finalmente, tener la precaución de no considerar nin¬guna unidad del lenguaje escrito "como dada": ni el texto es una unidad ya construida por el niño (como si fuera el resulta¬do "natural" de la combinación de enunciados), ni tampoco la frase (como el resultado de la combinación de palabras), ni las palabras (como el resultado de la combinación de letras). Cada una de estas unidades son construidas y conceptualiza-das por el niño como parte del proceso de aprendizaje de la escritura.
Es evidente que hacer estas diferenciaciones no implica descon¬siderar los procesos específicos del aprendizaje (como la relación de correspondencia sonido-grafía o la identificación de letras del alfa¬beto, etc.).”
Puesto que los niños y niñas aprenden a hablar porque están ro¬deados de hablantes que usan la lengua para comunicarse, de la misma manera aprenderán a leer y escribir por inmersión en un am¬biente rico en materiales escritos y en actividades de lectura y escri¬tura. Si en el ambiente alfabetizado los adultos usan la escritura para comunicarse, los niños inmersos en este ambiente podrán participar en esos intercambios y aprender así las convenciones de lo escrito.
Al leer, el lector usa la información gráfica del texto pero también utiliza una información no visual constituida por sus conocimientos previos sobre el lenguaje, sobre el tema que lee y sobre el tipo de texto. Ambas informaciones deben sumarse para la comprensión del texto.
Es preciso indicar, en primer lugar, que la posición constructivista comparte la posición de aquellos que sostienen que leer y escribir son actividades comunicativas y que, por eso, los niños deben entrar en contacto con textos reales desde el inicio. Comparte también la idea de que leer no es meramente decodificar sino comprender, aunque existan distintos niveles de comprensión de un texto.
. Pero asimismo entiende que el análisis y la segmentación fonológica son necesarios para entender la escritura alfabética. Esa segmentación se ve más propiciada y facilitada por la actividad de escritura que por la de lectura inicial. La necesidad de procesamiento fonológico se explica por el he¬cho de que nuestra escritura es alfabética, es decir supone una relación de naturaleza fonográfica. De ahí que el aprendizaje de la lectu¬ra deba implicar no sólo atención y memoria sino también conciencia fonológica. El término "conciencia fonológica" es usado para referirse a la capacidad de segmentar y analizar las palabras en fonemas.
Los lectores eficientes distribuyen su atención entre varios subprocesos que incluyen procesos perceptivos (identificación de letras, conexión con los sonidos, identificación de patrones ortográficos) y procesos de atribución de significado en la comprensión (acceso lexical para identificar el significado de las palabras).
Por lo tanto, para que haya automatización es muy importante que el reconocimiento de palabras sea procesado automáticamente y así dejar libre la atención para los procesos superiores.
En efecto, en la actividad de escribir el niño encontrará un soporte material gráfico para los fonemas que no tienen “substrato fónico”. Encontrará una posibilidad de control en la producción sonora y, sobre todo, tendrá la necesidad de segmentar un enunciado lingüístico para escribirlo. Entendemos también que los niños con una conciencia fonológica más desarrollada son aquellos que han tenido más experiencia en Educación Inicial con las escritura la que fue desarrollada con mayor sistematicidad..
Al escribir en la computadora tiene el niño a su disposición todos los grafemas que necesita y el saber que con ese conjunto logra escribir cualquier texto se reducen los niveles de ansiedad. Pero para ello se debe lograr construir la correspondencia grafónica.
Expresa Ana Teberosky que “ la aportación constructivista supone que hay una evolución en el aprendizaje, que los niños deben construir cada tipo de unidad, sean fonemas, palabras, frases o textos, y que cada una de ellas tiene problemas y características específicas. Por eso, para el enfoque constructivista es importante trabajar desde los inicios de la alfabetización, con los distintos tipos de unidades lingüísticas.”
Sin embargo, se debe resaltar que desde el punto de vista educativo, siempre se intenta trabajar a partir de una unidad con significado, a partir de la cual se trabajan las sub-unidades que la componen. Por ejemplo: listas de nombres de los niños de la clase, de animales, listas de la compra, lista de ingredientes de una receta. Se trata, además, que esas unidades sean trabajadas por todos los niños, aunque cada uno de ellos lo haga de manera diferente, en función de su nivel de conocimiento.
Ahora bien, para el enfoque constructivista facilitar el proceso de comprensión de la naturaleza del sistema, y por tanto el análisis de las palabras en fonemas, y facilitar la participación en actividades le¬tradas son objetivos complementarios, no sucesivos, y ambos pueden realizarse conjuntamente en la misma se¬sión de clase.
El enfoque constructivista exige, pues, una fuerte intervención docente que consiste fundamentalmente en presentar propuestas en las que hay un problema para resolver, o sea, cuando presenta situaciones-problema. A través de estas situaciones-problema el docente puede observar todo el proceso de aprendizaje en su desarrollo y cooperar en él.
EL AMBIENTE MATERIAL Y SOCIAL Y EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA CLASE
“Los niños aprenden la escritura de la misma manera que apren¬den otros aspectos del mundo: elaborando, poniendo a prueba y com¬probando hipótesis. Pero es evidente que esas hipótesis estarán in¬fluenciadas por la calidad del material sobre el que se realicen.
Por ese motivo, desde el punto de vista de la perspectiva constructivista, el ambiente material y el ambiente social en que ocurre el aprendizaje están estrechamente relacionados con la posibilidad de que tal aprendizaje se desarrolle. Este ambiente material y social es lo que le permite al niño comprobar sus hipótesis, pero sin hipóte¬sis a comprobar el ambiente material y social no es significativo.
Esta afirmación, aparentemente circular, se explica porque un mismo ambiente material o ambiente social no es interpretado de la misma manera por dos niños diferentes ni por un mismo niño en dos momentos diferentes de su desarrollo.
Piaget (1975) postuló el concepto de observable para explicar qué estímulos son significativos para el aprendiz: un observable es lo que el sujeto puede interpretar y no simplemente un dato sensorial.
Por lo tanto, el ambiente no es importante por sí solo, sino para y por el sujeto. Los materiales del ambiente pueden consistir en ob¬jetos ya elaborados comercialmente o en objetos producidos por los propios niños. Las decisiones acerca del ambiente material escrito que adopta el profesor tienen relación con su concepción de lo que el niño o niña pueden observar.
Por ejemplo, los maestros o maestras que entienden el apren¬dizaje de la lectura y la escritura como una serie de habilidades bá¬sicas, seleccionan muy cuidadosamente los materiales: un solo libro de texto o una sola cartilla que proporcione una única organización progresiva de dichas habilidades. Tales materiales se convierten en una guía explícita de cómo organizar las actividades de los alum¬nos y, en general, implican una instrucción directa.
Según esta concepción, la organización social en las clases se es¬tablece de forma unitaria, en conjunto, o a lo sumo dividida en dos o tres grupos. Esta organización se fundamenta en el supuesto de que existe una única progresión colectiva en el proceso de aprendizaje.”
En estos casos, la agrupación de los niños, impuesta por el docente flexible y la creencia de la homogeneidad determinada por la edad escolar, es muy fuerte. También la organi¬zación del tiempo va a la par de las anteriores decisiones: todo el conjunto de la clase trabaja simultáneamente en el mismo tema.
En el otro extremo, cabe situar a los maestros que entienden su papel como organizadores de un ambiente rico en elementos es¬critos. Estos docentes suelen poblar sus clases de ma¬teriales de diverso tipo, no sólo escolar sino también material real, tal como se da en la sociedad extraescolar.
“Crear un contexto de la cultura escrita significa dar oportunida¬des para que los niños atribuyan diferentes significados a lo escrito, dependiendo ello de sus diversas competencias.
Desde esta perspectiva, el contexto material puede servir para: aprender que los objetos escritos tienen intención comunicativa; para familiarizarse con los diversos usos de acuerdo con las funciones adultas; para saber usar objetos escritos incluso antes de saber leer; y para entender los mensajes escritos en la situación en que aparecen.
El contexto sirve también para: aprender el sentido de la rela¬ción entre ilustración y texto (en los libros ilustrados, por ejemplo); para usar índices contextúales en la anticipación del significado (ín¬dices de la ilustración o del contexto lingüístico); para usar índices textuales gráficos del inicio de un texto o de una parte del mismo; para identificar los soportes; para identificar el contenido informati¬vo; para aprender cómo los textos "dicen algo" cuando un adulto los lee; para tener oportunidades de producir textos en tareas del tipo problemas a resolver-, y finalmente, el contexto sirve para facilitar el aprendizaje evitando la separación entre vida cotidiana y escuela.”
CARACTERÍSTICAS DE UN AMBIENTE DE "CULTURA ESCRITA"
“Desarrollar un ambiente adecuado y rico dentro del aula, así como desarrollar conceptos sobre alfabetización, es un proceso constructivo.
En este sentido podemos afirmar que el primer esfuerzo debe estar orientado a asumir que en el ambiente donde el niño aprende a leer y a escribir debe existir una cantidad suficiente de material es¬crito. Además del inventario de soportes y materiales diversos, éstos deben ser adecuados y relevantes desde el punto de vista del niño.
Las propiedades que un ambiente rico en cultura escrita debe tener, pueden resumirse en las siguientes categorías:
1. Inventario de los portadores y soportes escritos.
2. Tipo de lenguaje escrito.
3. Localización y disponibilidad del material en la clase.
4. Calidad del material para el niño.
5. Duración temporal del material expuesto.”
Inventario del material escrito
Respecto a los tipos de escrito se puede diferenciar entre escritos de la vida cotidiana, productos comerciales e impresos administrativos compartidos por todas las familias, soportes impresos más selectivos como pueden ser los libros, los periódicos, las revistas, los soportes electrónicos,etc.
Como vimos anteriormente, es importante sobre todo presentar a los niños los soportes de lenguaje escrito, en particular los libros, y de manera muy especial a aquellos niños en cuyos hogares este tipo de soportes es poco frecuente. Y es importante porque la presentación de soportes permitirá trabajar con tipos de textos.
Los escritos del espacio urbano son los que encontramos en los lugares públicos, en la calle. Son escritos en situación, con indicacio¬nes que organizan la vida de los ciudadanos. Se trata generalmente de textos cortos, situados en lugares fijos y con funciones bien deter¬minadas: sirven para designar, para ordenar o exhortar o para infor¬mar de algo a la gente.
Entre los numerosos escritos del espacio urbano que los niños ven continuamente podemos encontrar anuncios, pancartas, car¬teles, textos conmemorativos, títulos de películas, folletos, etc.
Otro tipo de materiales son los portadores de textos del espacio doméstico que están presentes en todos los hogares. Nos estamos refiriendo a etiquetas, signos, marcas y logos que aparecen impresos envases de una gran diversidad de materiales.
Los escritos domésticos dan información y comunican directa¬mente sin pasar por el lenguaje. Piénsese en los carteles de McDo¬nald's, de Coca-Cola, etc.
Están además los escritos de las máquinas interactivas, incluido el ordenador. Muchas máquinas' presentes en el ambiente infantil tienen escritos sobre modos de usar que ordenan las acciones que deben realizar los usuarios.
Como ejemplo de máquinas interactivas tenemos el teléfono, los cajeros automáticos, las computadoras, algunos electrodomésticos y otros aparatos electrónicos. En estas máquinas también mezcla escritura alfabética con iconos e ilustraciones diversas.
Aprender a usar este tipo de aparatos significa tener un nivel de alfabetización "funcional".
Tipo de lenguaje escrito
“Además de los escritos de la vida cotidiana (notas, publicidad, formularios, etc.) tenemos también los soportes propios del mundo de lo escrito: libros, periódicos, revistas, cómics, etc. No nos referimos exclusivamente a los libros de ficción sino también a las enciclope¬dias, diccionarios, atlas, soportes comerciales, sin olvidar los textos producidos por los propios niños.
A diferencia de los portadores, que ofrecen información sin re¬currir a un lenguaje extenso, en el caso de la lectura de cuentos se trata de un lenguaje que presenta una narración completa. Además, como ya hemos comentado en el primer capítulo, el lenguaje usado en los cuentos es más rico y variado que el lenguaje utilizado en pu¬blicidad.”
El dictado de títulos de cuentos al maestro es una ma¬nera de recordar los libros conocidos. Algunos estudios han demos¬trado que el conocimiento que tienen los niños de títulos de cuentos es un indicador de la cantidad de historias que han escuchado.
Localización y disponibilidad del material en la clase
La localización y disponibilidad del material escrito refleja el grado en que éste forma parte integral del proyecto de enseñanza en una clase, ya que la ubicación espacial de los aportes impresos tiene una enorme importancia sobre la posibilidad de acceso de los niños a los libros.
En muchas clases se ha comprobado no sólo una escasez de ma¬terial, sino también una ubicación poco adecuada del mismo, ya que queda fuera del alcance del niño: carteles o textos situados lejos del área de la mirada, o bien colocados encima de la pizarra o del arma¬rio, circunstancias que impiden llegar a él por su propia cuenta. Está demostrado que la proximidad física de los libros influye en el inte¬rés y en el entusiasmo lector. Por ello, es impórtale colocar las bi¬bliotecas, las estanterías y los armarios con libros al alcance de los niños.
Calidad del material para el niño
“Otro factor importante para el aprendizaje de la lectura es que el profesorado desarrolle criterios de selección de libros y materiales para despertar el interés y facilitar la comprensión del niño.
Para realizar esta tarea, los aspectos más importantes a tener en cuenta son la calidad y claridad de las ilustraciones, las característi¬cas de predictibilidad del texto, su longitud y el nivel del vocabulario y de los conceptos así como el grado de repetición y de simplicidad de la estructura de la historia.
Se debe tener en cuenta también que hay muchos recursos vi¬suales (papelógrafos, dibujos, marionetas, etc) que pueden ayudar a recordar la secuencia de los episodios escuchados.”
Duración temporal del material expuesto
“Cuando el material escrito expuesto en un aula está relacionado con las actividades de la clase, los cambios de material son un indi¬cador de la sucesión y de la duración de las actividades.
Así, por ejemplo, si un material permanece durante todo el cur¬so escolar es señal de que no ha sido usado para el desarrollo de las actividades: tiene más bien un valor decorativo.”
En cambio, si el material se va sustituyendo a lo largo del curso significa que es funcional y que ha sido integrado como contenido de enseñanza dentro de las actividades de aprendizaje.
Es necesario que en la clase haya materiales diversos y variados, todos ellos accesibles al niño e integrados en las activida¬des de la clase.
LAS ACTIVIDADES EN LA CLASE
El ambiente material, como se analizó previamente, permite a los niños aprender que los objetos escritos tienen intención comunicativa y que ponen a prueba sus hipótesis. Sin hipótesis a comprobar el ambiente material no es significativo.
“La presencia de material real permite que el niño y la niña interaccionen y aprendan con ese material. En este caso el sujeto aporta su actividad, ya sea en forma de conducta o bien en forma de acción interiorizada, es decir, como una actividad mental.
Actualmente, no hay propuestas pedagógicas que nieguen el papel activo del niño en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, la diferencia entre las propuestas radica en definir qué tipos de activi¬dades darán lugar a mejores formas de comprensión y de resolución de problemas.”
En la propuesta concreta que nos ocupa, además de material ri¬co para hacer observables las propiedades de lo escrito, las activida¬des a las que damos prioridad son:
o La producción de escritura.
o La participación en lecturas compartidas.
La producción de escritura permite al niño acceder al conoci¬miento de cómo funciona lo escrito y aprender su estructura. La par¬ticipación en actividades de lectura compartida le permite acceder al mundo del lenguaje escrito y apropiarse de sus funciones, formas y expresiones.
Pero sin la ayuda del adulto este proceso es, si no imposible, muy difícil. No basta enfrentar al niño a distintos materiales para que aprenda a leer y a escribir, la intencionalidad educativa del docente debe ser clara y ello posibilitar Veamos, ahora, algún detalle más acerca de estas dos actividades.
Producción de escritura
Al verbalizar para producir escritura el niño reflexiona sobre lo que va diciendo, es decir, trabaja sobre el lenguaje al escribir.
Al verbalizar la escritura en una primera instancia el niño encuentra en la silabización el procedimiento para controlar su escritura, tanto en cantidad como en tipo de letras. Tanto el producto escrito como la silabización se constituyen en observables.
Desde el punto de vista constructivista, la segmentación silábica que sirve para escribir se ve apoyada por la notación externa de la escritura y es reforzada por la denominación de las letras y por la propia actividad de escribir.
“No es, por tanto, la segmentación silábica en sí la que ayuda al aprendizaje de la escritura, sino la segmentación silábica que com¬porta la escritura. La segmentación fonémica más exhaustiva, sin apoyo de la escritura, no precede temporalmente nunca, de manera espontánea, a los niveles más alfabéticos de escritura.”
En el corto espacio de tiempo que implica escribir determinadas palabras, en el intercambio con otros y con el docente son muchos los procedimientos y nociones que se elaboran y se compar¬ten (que una palabra se escribe sólo de una manera, que existe una relación con la cadena sonora, procedimiento de control de lo escrito por la segmentación en sílabas, estrategia de control del resultado para evaluar la organiza términos de cantidad de letras; recurso para detectar la noción de convencionalidad,etc.). De hecho, estos procedimientos y conceptualizaciones les permitirán comprender el funcionamiento alfabético.
La escritura no debe limitarse a palabras, no só¬lo se debe promover la lista de palabras sino también la escritura de textos.
El conocimiento sobre textos puede preceder al conocimiento sobre la escritura (ese conocimiento sobre texto no se refiere a su aspecto gráfico de trazado de letras y palabras). El propósito debiera enfatizar en la relación que existe entre las estrategias de la escritura y las de producción de textos.
“Puesto que la competencia con textos está influida por las expe¬riencias culturales con libros y con otros lectores, las niñas y niños pequeños deben, primero, escuchar lecturas (es decir deben estar en contacto con lectores). En segundo lugar, deben relacionarse con los objetos escritos (los soportes de texto) y, en tercer lugar, se les debe presentar modelos convencionales de tipos de texto.”
“Varias investigaciones (Büger, 1995; Ferreiro, Pontecorvo y Mo-reira, 1996; Teberosky, 1995) analizan el valor de la reescritura de textos que se presentan a los niños y niñas. Ellos se con¬vierten en un modelo generativo. Pero la re-escritura no equivale a una mera copia, ya que el niño hará una transposición del texto-modelo a su propio texto. Por lo tanto es necesario averiguar qué aspectos de un texto-modelo seleccionan y cuáles desatienden o modifican en sus propios textos.
En este contexto, la re-escritura es considerada también como un recurso para promover el uso diversificado de vocabulario, así como un eficaz instrumento para utilizar un nivel de lengua adecuado y pa¬ra aprender nuevas formas sintácticas, sin perder de vista las caracte¬rísticas que tal o cual tipo de discurso exige.
De hecho, la utilización del texto-modelo, desde una perspecti¬va constructivista, se fundamenta en que "aprender a escribir" es so¬bre todo "aprender a re-escribir.
Los alumnos deben ser invitados a "imitar" los textos ya escritos, apoyándose en el modelo que les ha sido anteriormente presentado. Por lo tanto, la re-escritura es una imitación de modelos que comporta un procedimiento de adhesión a la forma en que la información del texto está presentada. Tal adhesión trae consigo el respeto a la orga¬nización y a las estructuras textuales y genéricas del texto-modelo. ”
“Compartir la producción de escritura de palabras y textos es parte del ambiente social; los productos escritos por los niños y niñas son parte del ambiente material observable. Si nos hemos detenido en este punto es para mostrar que, desde nuestra perspectiva, todos los aspectos del aprendizaje deben trabajarse de manera integrada: lectura y escritura, producto y proceso, palabras y textos.”
Además de trabajar el aprendizaje de manera inte¬grada, éste debe realizarse en situaciones compartidas, en situacio¬nes que posibiliten la interacción social de los niños y el docente, por¬que sólo así se garantiza el avance cognitivo.
Participación en lecturas compartidas
Numerosos trabajos han evidenciado la importancia de la lectu¬ra en voz alta y de los procedimientos usados en el desarrollo de ac¬tividades para crear condiciones óptimas de ambiente social de lectura. Dichos trabajos enfatizan algunos aspectos de interés: insisten e que los docentes incorporen la actividad de lectura en voz alta en su planificación diaria, en que preparen un lugar agradable para el desarrollo de estas actividades, etc. Según recomiendan esos estudios, una vez finalizados los comentarios o la lectura, el maestro debe iniciar un tiempo de discusión y de preguntas acerca del texto leído. La participación en estas rutinas de lectura parece ofrecer un contexto social rico, que sería el responsable de las diferencias significativas que se dan en el desarrollo del lenguaje que se escribe.
Otros trabajos muestran que la participación en actividades de manipulación de material y de lectura compartida influye para que el niño ya en Educación Inicial llegue, incluso, a desarrollar preferencias sobre los libros así como criterios en su selección.
Un resultado importante de este estudio, según afirman los autores. fue el entusiasmo de los pequeños por seleccionar y llevarse libros en préstamo y el cuidado con que trataban los libros.
Todos los resultados de distintas investigaciones son convincentes respecto al valor de la lectura en voz alta y sugieren distintas propuestas:
“Incorporar la lectura como parte de las rutinas escolares, de modo que los niños sepan dónde sentarse, qué hacer, cómo comportarse y en qué momento va a tener lugar la lectura.
Preparar un lugar cómodo y alegre en la sala.
Elegir los cuentos según criterios de longitud, ritmo, nivel de vocabulario y de conceptos.
Repetir las lecturas de un mismo libro. La repetición facilita la comprensión, la memorización de palabras y la recons¬trucción de la historia por parte del niño.
Preparar la lectura con presentaciones sobre el contenido, el título y el autor del libro. Implicar a los niños y niñas con preguntas y discusiones.
Promover las conductas de simulación de lectura.
Promover la reconstrucción oral.
Promover la reescritura de textos-modelo por parte del niño.
Ofrecerse como modelo de lector para los niños.
Promover la posibilidad de elegir libros para que los niños desarrollen sus preferencias.
Estimular el préstamo y la regular circulación de libros de títulos diversos.
Colocar los libros al alcance del niño. Es importante dejar¬los en la estantería con la portada a la vista y no de canto.
En el comienzo del proceso de aprendizaje, la actividad de es¬cribir consiste en un saber-hacer acompañado de verbalizaciones que implican reflexiones sobre el lenguaje e interacciones entre el producto escrito y el proceso de producción.
El procedimiento de escribir, las verbalizaciones y la observación del producto ayudan al niño a comprender el funcionamiento alfa¬bético de la escritura.”
PAPEL DEL MAESTRO
Relacionarse, dominar, usar y amar los libros, así como iniciarse en el mundo de la escritura y la lectura es uno de los objetivos de la escuela desde hace siglos. Pero, ¿ha cumplido la escuela realmente con este objetivo? Los estudios sociológicos indi¬can que las diferencias culturales respecto a este tema continúan más allá de la escolarización parece que la es¬cuela tiende a prolongar las diferencias sociales más que a compen¬sarlas. Para evitar esa reproducción es necesario que el docente posi¬bilite que los niños participen en experiencias letradas.
Varios son los posibles papeles a desarrollar por parte del docente en ese contexto, pero evidentemente hacer de escriba o hacer de lector son dos de los más importantes.
El maestro como escriba
Cuando el maestro hace de escriba, el niño aprende a participar como productor de textos, aprende a dictar para que otro produzca un texto escrito.
El procedimiento de dictado está muy extendido en el ámbito escolar. En efecto, frecuentemente en la escuela el maestro dicta a los alumnos con el objetivo de evaluar la ortografía, dicta un texto ya compuesto con el solo propósito de ver si sus alumnos conocen las reglas de transcripción de la ortografía estándar. Lo que aquí se propone, en cambio, es que los niños dicten al maestro que hará de escriba para producir un texto.. En la actividad del dictado se intenta que el niño dicte un texto que ha memorizado y que lo dicte "tal y como era en el libro".
“Cuando se realizan dictados de textos memorizados se aprove¬cha de una doble capacidad de los niños: la de memorizar y la de dictar. La de memorizar porque los niños y niñas son capaces de re¬tener en la memoria textos, bastante extensos, que han oído leer a los adultos; y la de dictar porque pueden producirlos para que otros los transcriban.”
Pero la actividad de dictar no es fácil, principalmente porque implica una serie de coordinaciones y controles. Así, por ejemplo, co¬mo el niño no puede controlar la parte que el adulto ya ha escrito y como mientras dicta va reconstruyendo progresivamente el texto, debe poder coordinar lo que el docente ya ha escrito con lo que to¬davía falta para dictar para conseguir así un discurso coherente.
“Dictando un texto memorizado y asistiendo al acto de escritura y de lectura, los niños aprenden muchas cosas sobre la relación entre escritura y lectura, entre lenguaje oral y escrito, así como también aprenden a producir (o reproducir) discursos extensos y coherentes. Además, aprenden a seleccionar el contenido del texto a dictar, a ajustar lo que está escrito a lo que se lee, a relacionar lo que se ha dicho, lo que se ha escrito y lo que efectivamente se lee.”
Ahora bien, debemos ser conscientes de que estas operaciones comportan mucha dificultad para el niño pequeño. Homologar lo oral y lo escrito comporta un largo proceso de construcción para los niños y niñas. Para conseguirlo necesitan aprender a repetir literalmente los enunciados dictados.
Al hacer de escriba, el maestro ayuda a los niños a diferenciar entre decir y decir para ser escrito (a nivel de contenido), a controlar la longitud de la emisión dictada, a repetir de forma literal, a recupe¬rar el orden secuencial de la emisión, a diferenciar entre "ya está es¬crito" y "aún no está escrito", todo ello con la finalidad de ajustar lo oral y lo escrito.
En una situación escolar tradicional es el maestro el que realiza estas operaciones y toma todas estas decisiones. En la si¬tuación que aquí sugerimos serán los propios niños o niñas quienes produzcan el texto para ser escrito.
“En el siguiente extracto se ejemplifica este proceso de aprendi¬zaje. Se trata de una situación de dictado entre dos niños, uno de ellos está más avanzado que el otro. El siguiente diálogo se da entre Daniela, que dicta, e Ignacio, que escribe. Ambos tienen 6 años:
DANIELA: Y le dijo, y le dijo el zorro, (Avanza una construcción y luego la completa).
DANIELA A IGNACIO: No debes poner "y le dijo, y le dijo", dos veces (Mirando lo que Ignacio había escrito)
IGNACIO A DANIELA: Porque tu dijiste "y le dijo, y le dijo".
DANIELA: ¡Porque no me acordaba! IGNACIO: Como tu lo dijiste...
DANIELA: ¡Pero tu no lo debes poner!
Cuando Daniela corrige a Ignacio por haber escrito dos veces "y le dijo" está haciendo una diferenciación sumamente importante: di¬ferencia entre una repetición, que forma parte de los titubeos de la producción oral cuando se está intentado recordar qué se debe decir a continuación, y una repetición intencional, que se realiza para pro¬ducir un efecto estilístico. Pero Daniela, además, está haciendo otra serie de operaciones: no sólo está dictando, está también controlando y revisando la escritura de su compañero. Para revisar, es necesario leer, o sea que Daniela dicta y lee al mismo tiempo.” Natalia se ha perdido y no sabe qué ha escrito y qué le falta por escribir de lo que le está dictando Ernesto. Ambos tienen 6 años:
ERNESTO:¿Dónde estás?.
NATALIA: En "que su padre era un pobre leñador" (Refiriéndose al segmento que Ernesto le dictaba).
ERNESTO: Pero ¿qué has escrito?
NATALIA: (confusa): Y ahora no sé ¿qué debo escribir?
NATALIA: (dirigiéndose a la maestra): ¿Me lo puedes leer? (Le enseña su texto).
A causa de la lentitud de su escritura, Natalia debe mantener en la memoria durante algunos segundos las palabras del dictado de Ernesto, más tiempo de lo que es normal para una memoria a corto plazo. Así corrió el riesgo de "olvidar lo que quería escribir". El mé¬todo que le propone Ernesto consiste en la lectura del texto escrito. Pero para Natalia es difícil escribir y leer al mismo tiempo. Por eso recurre a la maestra para que se lo lea.
Queda claro, pues, que la lectura no sirve sólo para revisar, sirve también para diferenciar entre lo que "ya está escrito" y lo que "aún no está escrito" y entonces decidir "dónde se está" y pedirle al com¬pañero que le dicte lo "que debe escribir ahora". La situación que ejemplifica el diálogo entre Natalia y Ernesto demuestra la necesi¬dad del hablante o del escritor de construir progresivamente el texto sobre lo que ya se ha producido. En el caso del texto escrito, las tare¬as implicadas se refieren a una diferenciación entre el lector que lee lo ya construido y el escritor que decide lo que aún falta por cons¬truir.”
Generalmente se da por supuesta una estrecha relación entre escritura y lectura. Sin embargo, esa re¬lación no está dada, se debe construir. Incluso para muchos adultos alfabetizados esa construcción es difícil. “Varias investigaciones psicolinguísticas han mostrado que en los momentos ini¬ciales del aprendizaje, la coordinación entre lectura y escritura no se da automáticamente porque, desde el punto de vista evolutivo, la es¬critura no es una actividad inversa a la lectura.”
“En cualquier situación, las condiciones de atención y de registro de la actividad de un locutor, por ejemplo el registrar lo que dice, lle¬van a éste a aumentar el cuidado sobre su discurso. En la clase, el re¬gistro con magnetofón y por escrito por parte de otra persona crean un ambiente de formalidad que lleva al niño o a la niña a prestar atención a lo que dice -dicta- y a cómo lo hace.
Por lo tanto, promover la composición oral para dictar no es lo mismo que cualquier otra actividad de conversación, aunque ésta también tenga valor educativo. En conclusión la composición oral es, como la composición escrita, una producción sostenida de un texto autosuficiente.”
El maestro como lector
Cuando el maestro realiza la lectura en voz alta, el niño apren¬de a participar como audiencia porque escuchar leer no es algo pa¬sivo. Para conseguir que sea una lectura interactiva, el docente no necesita transformar la lectura monológica del texto en un diálogo cotidiano. Al contrario, debe intentar que los niños "en¬tren" en el mundo del texto, que participen en la lectura de distintas formas: mirando las imágenes mientras lee el texto, aprendiendo a reproducir las respuestas verbales, imitando lo que ha escuchado anteriormente, memorizando historias, incorporando ras¬gos lingüísticos de los discursos escritos. Al escuchar al que lee, el niño aprende que el lenguaje escrito se puede reprodu¬cir, repetir, citar y comentar.
“Interactuar con textos escritos a través de la mediación del adul¬to que lee en voz alta es un proceso de aprendizaje nuevo para el ni¬ño o la niña, es adentrarse en territorio desconocido para explorar nuevas formas de lenguaje.
Los aprendizajes más importantes relacionados con la lectura en Voz alta giran alrededor de las siguientes cuestiones:
o ¿Cómo influye la lectura de los adultos en el
deseo de aprender del niño o la niña?
o ¿Por qué la interacción con textos escritos afecta el desarrollo del lenguaje de los niños?
o ¿Qué aspectos del lenguaje, propios de los textos
escritos, son aprendidos?
o ¿Para qué sirve la imitación de modelos?
Aunque no podamos dar respuestas definitivas a todas estas preguntas, vamos a intentar discutir y ejemplificar la relación entre la interacción con textos escritos y el desarrollo del lenguaje en ge¬neral.
Cuando el adulto orienta la interacción con el libro y las histo¬rias comienzan a memorizarse, los niños y las niñas pueden partici¬par en determinadas partes del discurso. Esta participación puede adoptar diferentes formas: asumiendo los papeles de algunos perso¬najes y reproduciendo el discurso directo, repitiendo las canciones, refranes, estribillos, anticipando los acontecimientos de algunos epi¬sodios...
o ¿Cómo influye la lectura de los adultos en el deseo de aprender del niño?
Interactuar con textos escritos es explorar un territorio desconoci¬do para el niño pequeño, desconocido como objeto físico y como objeto lingüístico. Algunos autores que han estudiado la influencia de factores afectivos en la experiencia de lectura compartida, sostienen que es pro¬bable que esta exploración utilice mecanismos parecidos a otros apren¬dizajes semejantes a los que se dan en el proceso de aprender a hablar o en los procesos de exploración del ambiente físico.
Diferentes investigadores encontraron asimismo diferencias en las conductas de los adultos. Los adultos que apoyaban las habilidades de lectura compartida mostraban una diversidad de estrategias de interacción: desde simplemente comentar las ilustraciones hasta su¬cesivas lecturas del texto con comentarios sobre las imágenes, para luego llegar a complejas discusiones sobre inferencias a partir del texto.
Esos adultos no sólo hacían lectura sino que evaluaban el nivel de comprensión de los niños: a menor nivel de comprensión mayor interacción entre secuencias de hablar y comentar con secuencias de leer; a mayor nivel de comprensión más lectura literal y más focalización en el texto.
La calidad de las relaciones afectivas entre adultos y niños juega un papel muy importante en el deseo de aprender.
Los niños y niñas que tienen mejores vínculos afectivos, que viven en ambientes que presentan situaciones estimulantes de lectura com¬partida, se muestren más interesados por el texto escrito, piden que les lean más libros y hacen más preguntas sobre las letras.
¿Por qué la interacción con textos escritos afecta el desarrollo del lenguaje de los niños?
Si el vínculo entre adultos y niños puede explicar las diferencias en la lectura compartida, otro mecanismo psicológico importante, co¬mo es la identificación con los adultos o con otros niños o niñas más competentes, puede explicar el impulso a imitar su lenguaje.
La imitación del lenguaje forma parte de las conductas más generales de imitación. El lenguaje es uno de los instrumentos gracias al cual se construye la identificación. Por ejemplo, con el uso de formas poco frecuentes en la conversación, los niños se ven motivados por el deseo de imitar a los mayores, de apropiarse de sus expresiones.
Ciertas expresiones, cierto vocabulario o ciertos temas están presentes de forma diferenciada en lo oral y en lo escrito, de manera que se puede decir que son bastan¬te raras en la conversación mientras que son frecuentes en los textos escritos. Teberosky presenta aspectos que se aprenden en la interacción con lectóres más que en instancias de conversación:
• Listas.
Con frecuencia, en los textos escritos aparecen nombres de ob¬jetos, nombres de personajes, sucesión de acontecimientos que suelen presentarse como listas de elementos homogéneos desde el punto de vista sintáctico y de la misma categoría desde el punto de vista semántico.
En tales listas pueden aparecer nombres solamente -listas de un término-, dos nombres asociados -listas de dos términos-, sucesión de acontecimientos -ligados por conjunciones "y des¬pués", etc.
• Repeticiones.
En general, los cuentos presentan muchos elementos repetidos: repetición de escenas o de palabras, estribillos, canciones, etc. La repetición contribuye a crear expectativas y hacer más predictible la estructura del cuento. La repetición puede ser literal de estructura sintáctica y léxica, pueden repetirse sólo los ele¬mentos lexicales o sólo las estructuras sintácticas.
La repeti¬ción, permite convertir la lectura del adulto en lectura compar¬tida donde la participación del niño se basa en la memorización de las estructuras repetidas.
• Discurso directo.
Los textos presentan formas particulares de separar las partes del discurso: por un lado el texto narrativo, por el otro el discur¬so de los personajes.
Se ha podido comprobar que los niños pequeños captan esta se¬paración y al mismo tiempo retienen fácilmente el discurso di¬recto. Por eso, los cuentos con discurso directo permiten hacer más predictible su estructura y facilitan la lectura compartida. El discurso directo se introduce a través de un verbo declarativo, generalmente "decir", pero también "contar", "explicar", "hablar", "responder", "preguntar", "hacer".
• Vocabulario.
La lectura en voz alta es una fuente de aprendizaje de vocabulario. Evidentemente, no es la única. En el contexto cotidiano el vocabulario se aprende por referencia directa.
“En la lectura compartida, el vocabulario se aprende por definiciones exclusivamente lingüísticas. Es decir, pasa de la relación nombre-cosa a la relación nombre-nombre. De esta manera se favorece el desarrollo de la mención de las palabras de forma más autónoma, el vocabulario se explica a través del verbo "quiere decir" (X quiere decir Y) donde la referencia de un nom¬bre no es la cosa sino otro nombre.
Definiciones.
Esta relación de mención suele aparecer dentro del texto a tra¬vés de una definición. Dicha definición es estrictamente lin¬güística: "palabras sobre palabras" donde un nombre se de¬fine por otro, en detrimento de la cosa (de señalar, de mos¬trar). Por tanto, las definiciones nos introducen en el terreno de las futuras explicaciones
Nuevas formas de sintaxis.
Algunas expresiones suelen ser mucho más frecuentes en su forrna escrita. Así, las expresiones subordinadas, las formas pasivas, las nominalizaciones que se hacen a partir de un verbo ("gobierno" deriva de "gobernar"), los participios, etc. Este tipo de expresiones se distribuyen de forma desigual entre la lengua oral y la lengua escrita, porque los textos es¬critos organizan la información de una forma diferente de como lo hacen las producciones orales.
Formas de decir.
El recurso a canciones, rimas, aliteraciones focaliza la aten¬ción del niño, no sólo sobre el contenido sino también sobre la forma de expresión.
De la misma manera que los juegos verbales (adivinanza^ refranes, canciones, dichos, etc.), el texto escrito refuerza 1' atención hacia los aspectos formales de la lengua. Siguiendo con el ejemplo de La ratita presumida, las onorna- topeyas que producen los animales, por ejemplo, es una manera de llamar la atención sobre el aspecto sonoro. Las repeticiones llaman la atención sobre el discurso del diálogo.
Decir y querer decir.
Escuchar leer en voz alta ayuda al niño o a la niña a focalizar su atención sobre lo que el texto "dice" y no sólo sobre lo que "quie¬re decir". Ayuda a comprender que en el texto escrito siempre se lee lo mismo porque el texto "fija" la palabra. Esta estabilidad de la palabra posibilita la diferencia entre sentido literal (lo que di¬ce) e interpretación (lo que quiere decir).” .
En todos estos aspectos de estabilidad de lo escrito, la posibili¬dad de aislar ciertos trozos del discurso, la atención sobre la for¬ma, etc., tienen como consecuencia una representación sublima¬da de lo escrito.
No se escribe el lenguaje cotidiano, de todos los días, sino que se escribe el lenguaje formal (el "lenguaje de domingo" según la expresión de Blanche-Benveniste, 1 982), y por lo tanto, no se di¬cen las mismas cosas oralmente que por escrito.
¿Para qué sirve la imitación de modelos?
El principal interés de la imitación de modelos reside en faci¬litar que los niños y niñas produzcan formas de discurso que no Producen en situaciones de intercambio cotidiano.
La imitación puede consistir en la reproducción de un texto escuchado o en la representación paródica de "hablar como otro", donde "el otro" sea una persona más competente que el niño, o hablar corno se habla en una situación determinada, de forma semejanta un juego de roles. Todos los profesores saben que en situaciones de habla o de escri¬tura espontáneas, lo que se constata es pobreza de lenguaje: enuncia¬dos breves, con poco desarrollo de la sintaxis, enunciados incompletos, fragmentación del discurso, poca variedad de léxico y de temática.
Un profesor comentaba la sintaxis de los textos de sus alumnos de la siguiente forma: Enunciados sin subordinación, pocas marcas de jerarquización en el argumento, modelo repetitivo de construc¬ción, encadenamientos del tipo "y" o "y después", etc.
Este tipo de construcciones, formado por encadenamientos o por yuxtaposiciones unas al lado de las otras en el plano lineal, se cono¬ce con el nombre de parataxis y es propio del lenguaje oral de con¬versación. Mientras que en el oral no lo percibimos, en el escrito nos damos cuenta y lo caracterizamos como "pobreza de construcción en el lenguaje", porque en lo escrito las construcciones presentan jerar¬quías y dependencias dentro del texto.
La reproducción de un texto modelo no se reduce a una mera copia, sino que es una selección y una imitación que permite, de ma¬nera indirecta, repetir las formas en que está codificada la informa¬ción en el texto modelo. Dado que la imitación no es copia, cabe pre¬guntarse cómo se hará la transposición del texto-modelo a las pro¬ducciones de los niños. Es decir, qué aspectos de un texto modelo se seleccionan, se desatienden o se modifican en sus propios textos.
En todo proceso de imitación de un modelo por parte del niño, habrá modificaciones y olvidos, habrá aspectos que se retienen, pe¬ro se tendrá que poder reconocer en las reproducciones de los ni¬ños y de las niñas, no sólo el lenguaje elaborado sino también las formas propias del género, los temas y las estructuras propias del texto-modelo.
En las situaciones de parodia ocurre algo semejante. La parodia permite tener acceso a formas de lenguaje más largas, más diversificadas y más nor¬mativas.
Permite también que todos los recursos del lenguaje, las actitudes enunciativas, el respeto por la norma, la pronun¬ciación, el vocabulario, la gramática y la retórica se modifiquen en relación al habla cotidiana.
En estas situaciones de parodia se pueden observar construccio¬nes gramaticales o recursos normativos ocultos en la competencia in¬fantil y que, a juzgar por su habla cotidiana, no formaban parte de ella.
GLOSARIO
Actitudes enunciativas: Las actitudes enunciativas hacen referencia a la posición del locutor respecto a su discurso(para qué, cómo, con qué intención hace un discurso).
Ambiente material: El ambiente material hace referencia alos elementos materiales implicados en las actividades de leer y escribir: por ejemplo portadores y sorportes de texto, producciones de niños o niñas y maestros que hay en laclase, materiales para escribir, carteles para indicar, infor¬mar, etc.
Ambiente social: El ambiente social hace referencia al en¬ torno interpersonal y a las relaciones sociales que se esta¬ blecen en un grupo humano.
Apego: El apego es el vínculo especial que establece un ni¬ ño o niña con su cuidador (pueden ser la madre u otro adulto).
Conciencia fonológica: Se llama conciencia fonológica a la reflexión explícita sobre la propiedad de segmentación de las unidades sonoras de la lengua: los fonemas.
Correspondencia fonográfica: La correspondencia fonográfica determina la relación entre las formas escritas y las sonoras. Existe correspondencia simple cuando a cada gra¬
fema le corresponde un fonema. Pero si se tienen en cuen¬ta ciertas convenciones del sistema gráfico, puede pasar que dos grafías -los dígrafos, por ejemplo rr- correspondan
a un solo fonema.
Cultura escrita: El uso histórico y la difusión social de la escritura han dado lugar a una cultura nueva, la escrita, que crea una nueva realidad, establece una comprensión nueva del mundo, relaciona y trata la información de forma que escapa a la cultura oral. La cultura escrita parece ser la esencia de las culturas desarrolladas porque produce pen¬samientos, representaciones y conocimientos nuevos.
Definición: La definición es una explicación del significado de un enunciado, sean palabras o frases.
Discurso directo: El discurso directo es la cita literal de las palabras dichas por los locutores. El discurso directo se reco¬noce por la presencia de un verbo declarativo y por un com¬plemento que indica el contenido de ese verbo declarativo.
Fonema: El fonema es cada unidad sonora mínima del análisis lingüístico de un enunciado.
Formas tipográficas: Las formas tipográficas son los dis¬tintos diseños que las diferentes familias de letras adoptan para ser impresas.
Grafema: El grafema es la unidad distintiva más pequeña de la cadena escrita que se refiere a un fonema. Un grafe¬ma puede estar compuesto por una letra o por un grupo de
letras (dígrafos, trigrafos).
Método fónico: El método fónico es un método de instruc¬ción que insiste en enseñar al niño o a la niña las corres¬pondencias fonográficas y en utilizar esas correspondencias para pronunciar las palabras escritas.
Situación-problema: La situación-problema es una situación que plantea al sujeto la necesidad de seleccionar 1os procedimientos adecuados para alcanzar unos objetivos o una meta.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)